Die Dominanz empirisch-quantitativer Bildungsforschung wird disziplinintern seit längerem kritisch diskutiert. Dazu werden die Potentiale theoretischer bzw. philosophischer Forschung in der Erziehungswissenschaft (und die Schwächen quantitativer Forschung) herausgestellt und die Möglichkeiten einer Verknüpfung von Theorie und Empirie erkundet. Mitunter lässt sich dabei ein Lamento vernehmen, welches daher rühren mag, dass VertreterInnen einer theoretisch orientierten Erziehungswissenschaft aus peripherer Lage ihr Unbehagen gegenüber dem Mainstream der Bildungsforschung (und der Forschungsgelder) artikulieren. So ist neben disziplinpolitischer Kritik und methodologischer Konstruktivität auch Selbstbetroffenheit im Spiel, wenn BildungsphilosophInnen und qualitative BildungsforscherInnen ihre methodologischen Perspektiven ausleuchten. In diesem thematischen und rhetorischen Kontext steht der von Breinbauer und Weiß herausgegebene Band, der eine im Dezember 2010 an der Universität Wien veranstaltete „Denkwerkstatt“ dokumentiert. Als eine der leitenden Fragen formulieren die Herausgeberinnen: „Wie ist bei kategorialen Differenzen zwischen Bildungsphilosophie und Bildungsforschung die Repräsentation des Empirischen im Theoretischen möglich?“ (11)

Die Beiträge des Bandes vertiefen nun weniger einen spezifischen Ausschnitt der Debatte, sondern versammeln eher heterogene Tonlagen und Positionierungen. Die verschiedenen Standpunkte, die in Bezug auf die Frage nach den „Orte[n] des Empirischen in der Bildungstheorie“ konturiert werden, gehen mit unterschiedlichen Dimensionen des Empirischen und seiner Erforschung einher, auf die Bezug genommen wird. Mal geht es um standardisierte, quantitative Large-Scale-Untersuchungen, mal um qualitative und theoriegenerierende Vorgehensweisen; nicht zuletzt wird das Empirische auch in der Gestalt praktischen Erfahrungswissens aufgegriffen. Und es zeigen sich unterschiedliche argumentative Stoßrichtungen: neben methodologischen Überlegungen spielen disziplinpolitische ebenso wie bildungspolitische Zusammenhänge eine Rolle. Des einfacheren Überblicks halber werden die Beiträge im Folgenden entlang des zentralen Themas, also der jeweiligen Verhältnisbestimmung von Theorie und Empirie, zusammengefasst und kommentiert.

Eine erste Gruppe bilden Beiträge, die Empirie und Theorie als grundlegend differente und antagonistische Zugänge beschreiben. So problematisiert Ruhloff die Rückwirkungen einer maßgeblich auf Evaluation und Qualitätskontrolle des Bildungswesens ausgerichteten quantitativ empirischen Bildungsforschung auf die Praxis in den Bildungsinstitutionen. Er hebt hervor, dass der für pädagogische Erfahrungen konstitutive „Freiheitsgebrauch“ (32) in einer rein beobachtenden Empirie nicht erfasst werden kann, wodurch das Potential dieser Erfahrungen, ihrerseits der Bildungsforschung Anstöße zu geben, ungenutzt bleibt. Breithausen kritisiert die Ergebnisse quantitativ empirischer Bildungsforschung als Entsachlichung des Realen, die letztlich „auf das Raster der Methode zurückgeworfen bleiben“ (38). Sie plädiert für ein partizipierendes Interesse, bei dem nicht operationalisierte Indikatoren, sondern offen gehaltene „Frage[n] nach der Sache“ (42) leitend sind und schließt mit dem Verdikt, dass quantitative Bildungsforschung und Bildungstheorie „unvereinbaren Deutungen von Bildung“ (43) folgen. Fuchs beleuchtet die „bildungstheoretisch orientierte Biographieforschung“ (124), in der die „empirische Reformulierung der Bildungstheorie“ (125) mit besonderem Nachdruck betrieben wird. Allerdings artikuliert er Skepsis gegenüber einem „Vermittlungsanspruch“ (135) von Bildungstheorie und (hier: qualitativer) Bildungsforschung. Zentral ist für Fuchs dabei das methodologische Problem, „dass mit der Sachstruktur empirischer Forschung die Stilllegung der Arbeit an den sie leitenden Kategorien und Begriffen einhergeht“ (134). Er plädiert für eine fortlaufende Differenzierung bildungstheoretischer Konzepte als Forschung sui generis, die in unaufhebbarer Spannung zu empirischer Bildungsforschung zu verorten ist. Die Disparität von Empirie und Theorie thematisiert auch Casale, wobei ihr Augenmerk auf eine historische Rekonstruktion der Marginalisierung philosophischer Forschung gerichtet ist. Sie legt dar, dass sich die Allgemeine Erziehungswissenschaft seit dem Positivismusstreit maßgeblich als Wissenschaftstheorie versteht und ein Verständnis von Theorie als Philosophie einem „empiristischen Legitimationsdruck“ (49) ausgesetzt ist. Wichtige Topoi dieser Entwicklung des Wissenschaftsdiskurses (Diskreditierung geisteswissenschaftlicher Pädagogik, Dominanz sozialwissenschaftlicher Zugänge) problematisiert Casale als kurzsichtige Reaktionsmuster und führt vor, wie eine theoriegeschichtliche Revision als kritisches Gegengewicht dienen kann.

Eine zweite Gruppe besteht aus Positionen, die Möglichkeiten der Verknüpfung theoretischer und empirischer Zugänge aufzeigen. Brinkmann widmet sich den Perspektiven phänomenologischer Forschung zur Rekonstruktion pädagogischer Erfahrung und betont die Notwendigkeit, dazu auch auf die didaktischen Strukturierungen pädagogischer Settings einzugehen. Gegenüber einer „Beschwörung von Unverfügbarkeit“ (65) macht er den Wiederholungscharakter der Erfahrung als ein Moment ihrer kategorialen wie empirischen Rekonstruierbarkeit stark. Koller skizziert das Konzept transformatorischer Bildungsprozesse und weist auf drei auch empirisch zu bearbeitende Anforderungen hin: Die Klärung dessen, was (sich) transformiert (wird), die Erkundung von Anlässen der Transformation und schließlich eine Erfassung des Transformationsgeschehens selbst. Methodologische Perspektiven sieht Koller in der qualitativen Bildungsforschung, die zur „Reformulierung der eigenen Kategorien“ (118) in der Lage ist. Thompson entfaltet drei bildungstheoretische Arbeitsformen. Neben einem argumentativ systematischen Vorgehen und Verfahrensweisen einer historisch-systematischen Korrektivität hebt sie die Potentiale einer kategorialen Befremdung hervor, vermeintliche systematische Sicherheiten zu hinterfragen. Dazu skizziert Thompson eine „Strategie der Übersetzung“ (152) empirischen Materials, das als Dokumentation pluraler Figurationen zu verstehen ist, welche mit offen zu haltenden Kategorien erfasst werden können. Schäfer schließlich erkundet Möglichkeiten einer Empirie, die die Repräsentation der untersuchten Wirklichkeit als Problem offen hält. Er konturiert (am Beispiel eines Projekts zu Fremdheitserfahrungen im Kontext von Reisen nach Westafrika) ein diskursanalytisches Vorgehen, das seine Aufmerksamkeit auf die Hervorbringung der Repräsentation sozialer Ordnungen im Material und die diesen Strukturierungen zugrunde liegenden „generativen Problemstellungen“ (175) richtet.

Drittens finden sich auch Beiträge, die auf unterschiedliche Weise an der Fragestellung des Bandes vorbei argumentieren. Herwartz-Emden und Mehringer diskutieren methodische Probleme quantitativer interkultureller Bildungsforschung. So weist bei einem „construct bias“ (99) das zu untersuchende Konstrukt interkulturell große Unterschiede auf. Herwartz-Emden/Mehringer regen mit Bezug auf derartige Schwierigkeiten ein stärkeres Engagement der Bildungstheorie in der interkulturellen Bildungsforschung an, bleiben aber so oberflächlich, dass am Ende nicht mehr als ein rhetorischer Bezug zum übergreifenden Thema steht. Messerschmidt rekurriert auf ein Projekt mit Lehramtsstudierenden, die darüber reflektierten, welche Ressourcen ihr Studium für pädagogisches Handeln in der Migrationsgesellschaft bietet. Mit dem „Konzept eines involvierten Forschens“ (81) plädiert sie dafür, den gesellschaftlichen Subjektivierungen von Forschenden und Beforschten Beachtung zu schenken und die Perspektiven der Beteiligten nicht nur zu beschreiben, sondern auch ihrer Diskussion und möglichen Weiterentwicklung Raum zu geben. Die vorgestellte hybride Form, die Wissenschaftskritik und persönliche Selbstreflexion sowie Forschung und Lehre verknüpft, setzt einen Kontrapunkt „im Kontext gouvernementalisierter Wissenschaft“ (94); allerdings ist ein engerer Zusammenhang mit dem Rahmenthema des Bandes nicht so ganz ersichtlich.

Ein Sammelband lebt von seinen Beiträgen, die in diesem Fall nicht durchweg, aber doch größtenteils überzeugen. Der Band ist nicht als einführende Methodenlektüre zu empfehlen, dafür steht er zu sehr mitten im Diskurs und darin liegt auch seine Qualität. Die einzelnen Texte tragen ganz unterschiedliche Perspektiven und Standpunkte zusammen und bieten so Gelegenheit, deren Potentiale abzuwägen. Es liegt an der eingangs angesprochenen diskursiven Formation um das Verhältnis von Bildungstheorie und Bildungsforschung, dass sich mit methodologischen Überlegungen immer wieder disziplinpolitische Argumente mischen. Dabei scheint auch die dominante Provenienz der BeiträgerInnen aus einer philosophisch orientierten Bildungstheorie durch, die zu einer z.T. starken Polarisierung von Theorie und Empirie beiträgt. Hier wäre zu bedenken, wie weit es führt, wenn in der bildungstheoretischen Community die Limitierungen quantitativer Empirie betont werden (oder eigene Idiosynkrasien gepflegt werden). Unbenommen stellen die bildungspolitischen Kollateralschäden dieses Forschungstypus‘ ein ernsthaftes Problem dar. Ob dem auf einer methodologischen Ebene allerdings beizukommen ist, erscheint zumindest fraglich. Zu den starken Momenten des Bandes zählen jedenfalls dann auch v.a. jene Beiträge, die selbstbewusst die originären Potentiale bildungstheoretischen Forschens erörtern und zugleich methodische Strategien skizzieren, die mit guten heuristischen Gründen auf produktive Assoziationen von Theorie und Empirie zielen.