Klar formulierte Objekttheorien sind in der Pädagogik der frühen Kindheit ein eher seltenes Phänomen. Im gegenwärtigen Publikationsaufkommen der erziehungswissenschaftlichen Subdisziplin verschwinden sie fast schon vor dem Hintergrund zahlreicher empirischer Studien einerseits und der meist rekonstruktiven Erkundungen verschiedener Kindbilder und Kindheiten andererseits. Es scheint, als ob pädagogische Fragestellungen (d.h. nicht bloß pädagogisch relevante) den Forscher*innen Unbehagen bereiten. Zumindest lässt sich konstatieren, dass gegenwärtig kaum jemand in Veröffentlichungen der Subdisziplin untersucht, welche Substanz eigentlich den Grundbegriffen früher Erziehung, Bildung und Betreuung in kindheitspädagogischen Kontexten zukommt.

In dieser Situation ist ein Buch zur Theorie frühkindlicher Bildung für den Rezensenten regelrecht wohltuend. Gerd E. Schäfer, der in diesem Themenfeld bereits einschlägige Werke veröffentlicht hat [1], rahmt seine nun vorgelegte Monografie mit einer das Buch durchziehenden Klammer zwischen den Begriffen Bildung und Beteiligung. Mithin nimmt er dabei nicht nur auf Theorie, sondern auch auf die Praxis frühkindlicher Bildung Bezug – und dies geschieht zugleich auf mehreren Ebenen: Erstens hat er die präsentierten Gedanken mit in der Profession tätigen Fachkräften diskutiert und insofern ein Stück weit empirisch fundiert – er nennt dies „dialogische Empirie“ (S. 13). Zweitens legt er nicht nur eine im Vergleich zu seinen früheren Schriften erweiterte und stärker integrierte Theorie dazu vor, was frühe Bildung ist, sondern in Teilen auch eine stärkere Programmatik dazu, wie sie stattfinden und didaktisch gerahmt werden sollte. Diese Verbindung zwischen theoretischen und pragmatischen Arbeitsansätzen – der „theoriebasierte[n] wissenschaftliche[n] Neugier“ einerseits und den „Vorschläge[n] für konkretes Handeln“ (S. 13) anderseits – führt notwendig zu zwei im Buch verschränkten Ebenen. Dies ist zwar nicht gänzlich unüblich, da insbesondere die frühpädagogischen Klassiker*innen – allen voran die Texte Fröbels und Montessoris – auf diese Weise für die Disziplin (meist als Theorien) und für die Profession (meist als Handlungskonzepte) zugleich fungieren. Allerdings hat sich die Erziehungswissenschaft mit Blick auf Arbeitsteilung und verschiedene Wissenschaftsverständnisse insbesondere in der Erforschung und Entwicklung von Theorie(n) inzwischen so weit ausdifferenziert, dass Schäfers Buch in seiner Doppelfunktion ein Stück weit unzeitgemäß erscheint.

Das Werk gliedert sich in fünf Teile: I. „Grundlegungen“, II. „Dokumentationen, Beschreibungen, Reflexionen“, III. „Didaktik in der frühen Kindheit“, IV. „Aus Erfahrung lernen“, V. „Bildung zwischen Natur und Gesellschaft“. In Teil I werden nicht nur Schäfers Verständnisse der Begriffe Erziehung, Bildung, Lernen und sein Bild vom Kind geklärt. Vielmehr werden auch in der Frühpädagogik insgesamt bisweilen eher seltener genutzte Begriffe bzw. Grundformeln vorgestellt, darunter: Beteiligung, gemeinsam geteilte Erfahrung, Resonanz, Anregung und Herausforderung und Kultur des Lernens. Zudem enthält dieser Teil des Buches eine spannende biografische Skizze, die verständlich macht, dass, warum und wie Schäfer v.a. empirische, phänomenologische, psychoanalytische, aber auch im weiteren Sinne kognitions- und sozialwissenschaftliche Zugänge für die Entwicklung seiner Bildungstheorie nutzt. Teil II des Buches umfasst drei zum Teil mit Bildern dokumentierte, phänomennahe Beschreibungen frühkindlichen Lernens und liefert zugleich pädagogisch-didaktische Analysen dieser Beschreibungen („Jarne und die Linsen“, „Wasserprojekt“, „Melvin sägt“, S. 92-122). Schäfer zeigt dabei u.a., wie Erfahrungen zur Sprache gebracht werden und welches Fundament sie für die weitere Bildungsentwicklung von Kindern darstellen. Da schon im frühen Erfahrungslernen die Beteiligung der Kinder an der sie umgebenden Kultur notwendig ist, wendet sich Schäfer in Teil III der Didaktik zu. Zunächst skizziert er dabei Elemente einer „Partizipatorischen Didaktik“, die im weiteren Verlauf des Buches wiederholt aufgegriffen wird, und stellt anschließend mit dem Hamburger Raumgestaltungskonzept und einem erweiterten Blick auf Werkstattarbeit dar, wie eine solche Didaktik gestaltet werden kann. Teil IV des Buches vertieft die zuvor bereits eingeführten begrifflichen Unterscheidungen zwischen Bildung und Lernen, indem beide Begriffe weiter systematisch voneinander abgegrenzt und in ihren praktisch dennoch vorfindbaren Überschneidungen differenziert werden. Schäfer macht dabei u.a. unter Bezugnahme auf phänomenologische, aber auch naturwissenschaftliche Erkenntnisse das Konzept des Erfahrungslernens stark, das im Ergebnis eine „Kultur des Lernens“ erfordere, in der Kinder und Erwachsene bestenfalls „in einem gemeinsamen Explorationsprozess“ (S. 274) miteinander umgehen. In Teil V wechselt Schäfer die Perspektive noch einmal von der Didaktik hin zur interdisziplinären Rezeption von Erkenntnissen zur Entwicklung kindlichen Denkens, die er zwischen verschiedenen anthropologischen Disziplinen weit aufspannt, und durch die er v.a. pädagogisch relevante Fragen zur Ontogenese des Kindes neu stellt. Eine zentrale Bedeutung kommt dabei der Kritik des Dualismus‘ von Körper und Geist zu, der Schäfer die zu jedem Zeitpunkt im Leben eines Kindes bereits bestehende und sich ständig verändernde „kulturelle Natur“ (S. 278) des Menschen gegenüberstellt. Das kindliche Lernen sei demnach nicht körperlich oder geistig, sondern in verschiedenen Facetten immer schon beides bzw. schlichtweg ein integriertes. Zudem skizziert Schäfer mögliche Zugänge zu einer Sozioanalyse der frühen Kindheit. Eine Zusammenfassung schließt das Buch ab.

Die Monografie reiht sich ein [2] in die jüngsten, wenngleich noch recht vereinzelten Bestrebungen, die (Grund-)Begriffe, mit denen in der Pädagogik der frühen Kindheit nicht selten weitgehend ungeprüft operiert wird, zu klären und zu systematisieren. Schäfer legt mit seiner Theorie früher Bildung ein klares Werk von starker integrativer Kraft mit Blick auf interdisziplinäre, pädagogisch relevante Erkenntnisse vor. Etwas schade ist aus Sicht des Rezensenten, dass Schäfer die theoretischen und pragmatischen Arbeitsansätze vermengt, denn an manchen Stellen lassen sich so nur etwas mühsam deskriptiv-analytische und normativ-praxisoptimierende Argumente auseinanderhalten. Es mag sein, dass sein Buch so recht unmittelbar in die Profession hineinwirken kann. Für die die wissenschaftliche Disziplin der Pädagogik der frühen Kindheit könnte dies die Weiterverarbeitung der Ideen jedoch erschweren, da die Theorie von einer gewissen Normativität der Praxisoptimierung begleitet wird, wenngleich Schäfer gerade diese an einigen Stellen des Buches mit Blick auf andere Theorien kritisch diskutiert (so etwa mit Blick auf Ludwig Liegles Erziehungsbegriff: S. 63). Insbesondere in der von Schäfer skizzierten Partizipatorischen Didaktik zeigt sich deutlich der auf eine Veränderung der Praxis abzielende Charakter des Werkes, wobei die Ausführungen dann doch zum Teil recht vage bleiben. So erfahren insbesondere die pädagogischen Fachkräfte ihre Arbeit als „Inszenierung und Gestaltung einer Kultur des Lernens“ (S. 171) oder im Spiel mit dem Kind als „gemeinsamen Explorationsprozess“ (S. 274). Welche konkreten pädagogischen Handlungsformen eine solche ‚Inszenierung‘ ausmachen könnten, bleibt jedoch weitgehend den Leser*innen überlassen. Ob es sich hier also tatsächlich um eine Didaktik handelt – von der man relativ klare Aussagen über das ‚Was‘ und das ‚Wie‘ der erzieherischen Vermittlung erwarten würde, wäre weiter zu diskutieren. In jedem Fall ist sie stark konstruktivistisch angelegt und fokussiert vorrangig auf das Kind als lernendes Subjekt. Darüber hinaus hätte eine Einbindung der frühen Stufen des Lernens, die Klaus Prange – ebenfalls phänomenologisch – in seinem Werk zur „Zeigestruktur der Erziehung“ [3] herausgearbeitet hat, Schäfers Theorie eine argumentative Stütze auch aus dem Kontext der Allgemeinen Pädagogik geben können – hier zeigen sich jedenfalls deutliche Parallelen.

Bei aller Kritik, die man dem Rezensenten auch als in der Gesamtschau kleinliche Bemerkungen vorwerfen kann: Es bleibt auf eine umfangreiche Rezeption des Buches von Schäfer zu hoffen, denn die grundlagentheoretischen Gedanken, allen voran die Darstellung der Entwicklung früher Kognition und des anfänglichen Lernens kleiner Kinder erscheinen äußerst gewinnbringend mit Blick auf Aufklärung über die frühesten kindlichen Bildungsprozesse. Da die fünf Teile des Buches in insgesamt 14 Kapitel gegliedert sind, die einen recht ähnlichen Umfang haben und systematisch aufeinander aufbauen, eignet sich das Werk zudem auch für Lektüreseminare zur Vertiefung und Diskussion der Schäfer’schen Bildungstheorie in kindheitspädagogischen bzw. erziehungswissenschaftlichen Studiengängen. Schlussendlich ist neben der gelieferten Systematik von Bildung und Lernen auch die Klarheit herauszuheben, mit der Schäfer insbesondere seine phänomenologischen und zugleich interdisziplinär abgesicherten Beschreibungen frühkindlicher Bildungsprozesse hervorbringt. Die künftige Auseinandersetzung mit Theorie(n) in der Pädagogik der frühen Kindheit kommt an Schäfers Monografie jedenfalls nicht vorbei.

[1] Vgl. insbesondere: Schäfer, G.E.: Bildungsprozesse im Kindesalter. Weinheim u.a.: Juventa 1995; Schäfer, G.E.: Bildung beginnt mit der Geburt. Berlin: Cornelsen 2011; Schäfer, G.E.: Was ist frühkindliche Bildung. Weinheim u.a.: Beltz Juventa 2014.
[2] Wehner, U.: Frühkindliche Erziehung. In: Dietrich, C. / Stenger, U. / Stieve, C. (Hg.): Theoretische Zugänge zur Pädagogik der frühen Kindheit. Eine kritische Vergewisserung. Weinheim u.a.: Beltz Juventa 2019, S. 435-450; Sauerbrey, U.: Öffentliche Kleinkindererziehung. Eine Theorie. Weinheim u.a.: Beltz Juventa 2018; Piper, S.: Kindheitspädagogik auf dem Prüfstand. Umrisse einer allgemeinen Theorie frühkindlicher Erziehung und Bildung. Wiesbaden: Springer VS 2018; Drieschner, E.: Bildung als Selbstgestaltung des Lebenslaufs. Zur Funktion von Erziehung und Bildung. Berlin: Logos 2017; Liegle, L.: Beziehungspädagogik. Erziehung, Lehren und Lernen als Beziehungspraxis. Stuttgart: Kohlhammer 2017.
[3] Prange, K.: Die Zeigestruktur der Erziehung. Grundriss der Operativen Pädagogik. Paderborn: Schöningh 2012, S. 81ff.