EWR 9 (2010), Nr. 3 (Mai/Juni)

Andreas Ortenburger
Professionalisierung und Lehrerausbildung
Zur Bedeutung professionsbezogener Einstellungsmuster f√ľr Studienwahl und Studienverl√§ufe von Lehramtsstudierenden. Eine explorative L√§ngsschnittstudie
Frankfurt am Main: Lang 2010
(265 S.; ISBN 978-3-631-59976-1; 44,80 EUR)
Professionalisierung und Lehrerausbildung Der vorliegend rezensierte Band wurde vom Fachbereich Erziehungswissenschaften und Psychologie der Freien Universit√§t Berlin im Jahr 2009 als Dissertation angenommen. Er besch√§ftigt sich mit der Professionalisierung Lehramtsstudierender in der Lehrerausbildung. Zentrales Anliegen der Arbeit ist es zu kl√§ren, ‚Äěwelche Bedeutung professionsbezogene Einstellungen bei Eintritt in das deutsche Lehrerausbildungssystem f√ľr die Herausbildung von Professionalit√§t haben‚Äú (4). Hierzu wurden theoretische Kl√§rungen zum Professionalit√§ts- und Professionalisierungsbegriff vorgenommen und die Durchf√ľhrung sowie die Ergebnisse einer explorativen L√§ngsschnittstudie dokumentiert.

Die Arbeit enth√§lt 13 Abbildungen und 75 Tabellen, eine gut strukturierte Gliederung und eine knappe √úbersicht √ľber die Kapitelinhalte im Rahmen der Einleitung; ein Register ist nicht vorhanden. Sie gliedert sich in acht Kapitel. In einem systematisch-theoretischen Teil werden nach einer Einleitung zun√§chst unterschiedliche Professionsans√§tze diskutiert und die Idee einer Typenlehre von Lehramtsstudierenden aufgenommen (Kapitel 2). Dann wird die Struktur der Lehrerbildung in Deutschland, angefangen bei ihrer historischen Entwicklung bis hin zur Differenzierung der verschiedenen Lehr√§mter und den drei Phasen der Lehrerbildung, nachgezeichnet (Kapitel 3). Ein Literaturbericht zum Stand der empirischen Lehrerbildungsforschung entlang verschiedener Diskussionsschwerpunkte schlie√üt den Theorieteil ab (Kapitel 4).

Im Anschluss werden in einem empirischen Teil die Fragestellung, das Untersuchungsdesign, die zugrunde liegende Stichprobe sowie das Erhebungsinstrument vorgestellt (Kapitel 5). Die empirischen Befunde werden ausf√ľhrlich dargelegt und zusammengefasst (Kapitel 6), die Ergebnisse werden diskutiert und ein Ausblick wird gegeben (Kapitel 7). Am Ende werden die Erhebungsinstrumente dokumentiert (Kapitel 8).

Die theoretische Besch√§ftigung mit dem Begriff der Professionalit√§t diskutiert verschiedene Zug√§nge wie das Entstehen von Professionen im Prozess der Verberuflichung zahlreicher T√§tigkeiten, der Definition von (klassischen) Professionen √ľber einen Kriterienkatalog und den wissensbasierten Expertiseansatz. Der Begriff ‚ÄěProfessionalisierung‚Äú wird √ľber das Spannungsverh√§ltnis eines strukturtheoretischen vs. kompetenzorientierten Professionsverst√§ndnisses erschlossen. Erfreulich ist dabei die Ber√ľcksichtigung der in der gegenw√§rtigen Diskussion h√§ufig vernachl√§ssigten Perspektive von Professionalisierung im Sinne eines (berufs-)biografischen Ansatzes. Allerdings tritt in diesem Kapitel nicht immer deutlich hervor, ob und wie sich die eingangs erw√§hnten Begriffe Profession, Professionalisierung und Professionalit√§t (7) theoretisch voneinander abgrenzen lassen und wie sie sich zueinander verhalten. Hier w√§re eine vertiefende Kl√§rung w√ľnschenswert gewesen, etwa zu den spezifischen Merkmalen des Lehrerberufs als Profession, dem Verst√§ndnis von Lehrerbildung als Weg der Professionalisierung oder von Professionalit√§t als (Zwischen-)Ergebnis institutionalisierter oder lebenslanger Lehrerbildung. Der Autor selbst folgt im Weiteren dem strukturtheoretischen Professionalisierungsansatz (27).

Es erfolgt die Darstellung der Struktur der Lehrerbildung in Deutschland. Dieses Kapitel erscheint ‚Äď zumindest in der vorliegenden Ausf√ľhrlichkeit ‚Äď weitgehend verzichtbar, lassen sich die referierten Grundinformationen zur historischen Entwicklung, der Differenzierung der Lehr√§mter oder zu den drei Phasen und der Kritik der Lehrerbildung schnell anhand von √úberblicksartikeln oder Handb√ľchern erschlie√üen. Sie k√∂nnten hier vorausgesetzt werden. Zugleich ist die Darstellung an einigen Stellen wenig differenziert: So ist etwa ein Praxissemester in der ersten Phase in Baden-W√ľrttemberg nur in der gymnasialen Lehrerbildung vorgesehen und nicht, wie aufgrund der Lekt√ľre anzunehmen, in allen Lehramtsstudieng√§ngen (45). Gleichwohl sind insbesondere die Zusammenstellung zur dritten Phase (41) und die eingangs gemachten Andeutungen zur Reform der Lehrerbildung im Zuge des Bologna-Prozesses (29) durchaus informativ und weiterf√ľhrend.

Ob sich die Lehrerbildung allein aufgrund ihrer Organisation in drei Phasen als ‚Äěberufsbiografische Professionalisierung‚Äú (58) interpretieren l√§sst, erscheint fragw√ľrdig. Denn die sich im Rahmen der institutionalisierten Lehrerbildung in der Dialektik von Angebot und Nutzung vollziehende Professionalisierung wird von einer Entwicklung begleitet, die von berufsspezifischen Vorerfahrungen und durch sich au√üerhalb der Ausbildung vollziehende Faktoren (z.B. durch kritische Lebensereignisse) mit beeinflusst wird. Dieser zweite Professionalisierungsstrang hat seinerseits Bedeutung f√ľr die (Berufs-)Biografie, wie die abgebildete Wirkungskette der Lehrerbildung (57) nahe legt. In jedem Fall ergibt sich zwischen dem eingangs favorisierten strukturtheoretischen Professionsverst√§ndnis und dem hier skizzierten kumulativen Kompetenzerwerb ein Spannungsverh√§ltnis.

Die Darstellung des Forschungsstandes zur Lehrerbildung erfolgt unter R√ľckgriff auf √úberblicksdarstellungen und Metaanalysen sowie neuere Studien (61). Dies f√ľhrt zu einem erfreulich pointierten Literaturbericht, dessen Lekt√ľre lohnt. Allerdings wird ein sehr einseitiger Fokus auf die Kompetenzdebatte gelegt, w√§hrend andere zentrale Forschungsfelder, etwa Studien zur Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf oder zur Lehrerpers√∂nlichkeit, weitgehend ausgeblendet werden. Einen Schwerpunkt auf die hoch komplexe und zugleich zentrale Frage nach der Wirksamkeit der Lehrerbildung zu legen (78) erscheint aus Sicht der Lehrerbildungsforschung zwar richtig, ist vor dem Hintergrund des eingangs vertretenen strukturtheoretischen Professionalisierungsbegriffs aber wenig plausibel, schlie√üt der strukturtheoretische Ansatz doch eigentlich aus, von Wirkungen bzw. von einer durch die Lehrerbildung hervorgerufenen professionellen Entwicklung im Sinne eines kumulativen Aufbaus von Kompetenzen zu sprechen.

Die empirisch untersuchten professionsbezogenen √úberzeugungen werden als Eingangsvoraussetzungen in das Lehramtsstudium verstanden (102). Als Untersuchungsvariablen dienen Abiturnote, allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung, Studien- und Berufswahlsicherheit, Schulerfahrungen und Berufsorientierungen. Es soll dann gepr√ľft werden, ob verschiedene Typen von Lehramtsstudierenden eine signifikant differente Auspr√§gung dieser Variablen aufweisen. Eine Diskussion der Variablen bzw. der einschl√§gigen, mit ihnen erfassten Forschungsergebnisse vermisst der Leser ebenso wie eine begr√ľndete Herleitung der Auswahl eben dieser Konstrukte aus dem Forschungsstand. Es wird lediglich auf die M√∂glichkeit verwiesen, diese Variablen f√ľr die Exploration der Forschungsfragen heranzuziehen (102), die ‚Äď zumindest im Sinne konkreter Hypothesen ‚Äď nicht klar ersichtlich werden. Es bleibt also offen, warum in der Lehrerbildungsforschung ebenfalls als Eingangsvoraussetzungen diskutierte Konstrukte wie p√§dagogische Vorerfahrungen, Pers√∂nlichkeitsmerkmale oder die soziale Herkunft der Lehramtsstudierenden nicht in die Untersuchungen mit einbezogen werden.

Die Stichprobe beruht auf einer Befragung zweier Kohorten Lehramtsstudierender, die im Wintersemester 2004/05 bzw. 2005/06 ihr Studium an der Bergischen Universit√§t Wuppertal aufgenommen haben. Beide Kohorten wurden zu zwei Messzeitpunkten um eine Teilnahme an einer schriftlichen Befragung gebeten. Zum Abstand der Messzeitpunkte und zu deren Platzierung im Verlauf des Studiums sind keine Details ersichtlich. Aufgrund einer √ľberdurchschnittlich starken Panelmortalit√§t konnten von den zu t1 insgesamt n=814 erhaltenen Frageb√∂gen (Grundgesamtheit: N=1996) nur 312 Datens√§tze zwischen beiden Erhebungszeitpunkten fallweise zugeordnet werden. Der Autor selbst betont die eingeschr√§nkte Aussagekraft der generierten Daten und zieht in Erw√§gung, dass es sich bei den sp√§ter skizzierten Ergebnissen und deren Interpretation auch um ein ‚ÄěArtefakt‚Äú (211) handeln k√∂nnte.

Interessant ist die Idee, den Anfang der 1970er Jahre im Zusammenhang mit der Forschung zum ‚ÄěPraxisschock‚Äú intensiv diskutierten Ansatz von Koch et al. zur empirischen Fassung von Schul- und Erziehungseinstellungen zu replizieren und das Modell um die Dimension Diffusit√§t vs. Spezifit√§t hinsichtlich des Verst√§ndnisses der Berufsrolle zu erweitern (134). Caselmann unterschied bereits 1949 einen paidotropen (eher am Kinde orientierten) und logotropen (eher an der Sache orientierten) Lehrertypus. Eine Clusteranalyse verweist auf die M√∂glichkeit bzw. Notwendigkeit einer Erweiterung dieses Modells durch die Unterscheidung von vier Typen. Studierende des paidotrop-diffusen Typs (25%) zeigen eine starke p√§dagogische Orientierung und ein diffuses Verst√§ndnis ihrer Rolle als Lehrkraft. Sie weisen eine hohe Berufswahlsicherheit und eine √ľberdurchschnittlich ausgepr√§gte Selbstwirksamkeitserwartung auf und betonen den Lebensweltbezug von Unterricht, w√§hrend ihnen eine Abstraktion von der beruflichen Rolle schwer f√§llt. Wer dem paidotrop-spezifischen Typus (30%) angeh√∂rt, zeichnet sich durch eine starke p√§dagogische Orientierung bei gleichzeitig scharf umrissenem Berufsrollenbild aus. Solche Studierende haben eine ausgepr√§gte Freizeitorientierung. Der logotrop-diffuse Typ schlie√ülich l√§sst sich durch eine st√§rkere Orientierung am Fach bei gleichzeitig diffusem Verst√§ndnis der Berufsrolle charakterisieren (22%). F√ľr Studierende dieses Typus hat Freizeit eine untergeordnete Bedeutung. Sie weisen eine hohe Berufswahlsicherheit auf und streben ihren Wunschberuf an. Angeh√∂rige des logotrop-spezifischen Typus (23%) sehen den Lehrstoff im Mittelpunkt, w√§hrend p√§dagogische Bem√ľhungen eher in den Hintergrund treten. Sie haben im Schnitt die schlechtesten Abiturnoten, sind nach eigenen Angaben oft nicht in ihrem Wunschstudium eingeschrieben und haben kein konkretes berufliches Ziel. Gute Bezahlung und Karrierem√∂glichkeiten sind ihnen wichtig.

Aus den L√§ngsschnittdaten ergibt sich ein Hinweis darauf, dass der logotrop-diffuse Typus verst√§rkt eine Orientierung an den erziehungswissenschaftlichen Anteilen des Studiums zeigt. F√ľr diese Gruppe Studierender scheint der Charakter der erziehungswissenschaftlichen Ausbildungskomponente in der ersten Phase, erziehungswissenschaftliches Wissen nicht als handlungsleitendes Wissen, sondern als wissenschaftliche Grundlage f√ľr eine Entwicklung von Reflexionsverm√∂gen zu verstehen, ein fruchtbares Moment der Ausbildung insgesamt zu sein. Weiterhin l√§sst sich, anders als in den alten Untersuchungen zur ‚ÄěKonstanzer Wanne‚Äú, keine signifikante l√§ngsschnittliche Ver√§nderung der erhobenen Schul- und Erziehungseinstellungen feststellen. F√ľr die heutige Lehramtsklientel k√∂nnen die untersuchten Variablen offenbar als weitgehend stabil gelten. Allerdings l√§sst sich ein l√§ngsschnittliches Wandern der Studierenden zwischen den vier Typen konstatieren: anfangs diffus eingestellte Studierende bewegen sich vermehrt in Richtung spezifischer Einstellungen und zu Beginn Befragte mit logotrop-spezifischen Orientierungen weisen zu t2 h√§ufiger eine logotrop-diffuse Orientierung auf. Der paidotrop-spezifische Typus ist aus ann√§hernd denselben Studierenden zusammengesetzt. Die Bewegungen werden als w√ľnschenswerte Ann√§herung bzw. als Ausgleich zwischen den Rollenauffassungen interpretiert.

Diskussion und Ausblick geraten mit weniger als vier Textseiten sehr knapp. Res√ľmierend bleibt aus Sicht des Autors festzuhalten, ‚Äědass die Differenzierung von Studierendentypen nach professionsbezogenen √úberzeugungen gelingen kann‚Äú (211). Die dort ebenfalls erw√§hnte ‚Äěprofessionstheoretische‚Äú Begr√ľndung der Auswahl der Untersuchungsdimensionen erfolgt allerdings, wie oben dargestellt, nicht hinreichend. Am Ende der Lekt√ľre ergibt sich daher ein zweigeteiltes Bild. Einerseits ist die Intention der Studie, dem Defizit empirischer Forschung zu professionsbezogenen √úberzeugungen zu begegnen, positiv zu w√ľrdigen. Andererseits bleibt weitgehend offen, inwiefern die vorgestellten Ergebnisse den gegenw√§rtigen Stand der empirischen Lehrerbildungsforschung tats√§chlich bereichern und welche Implikationen sich aus ihnen mit Blick auf die Reform bzw. die Organisation der Lehrerbildung nahelegen. Die Aussagekraft der vorliegenden Untersuchung bleibt damit, auch unter der Lesart von Grundlagenforschung, eher begrenzt.

Insgesamt ist der Text gut lesbar und f√ľhrt in Fragen der p√§dagogischen Professionalit√§t, in das Lehrerbildungssystem und in ausgew√§hlte Ans√§tze der empirischen Lehrerbildungsforschung ein. Die Darstellung schwankt in ihrem Charakter allerdings zwischen einem Einf√ľhrungstext einerseits und der Auseinandersetzung mit einem ausgew√§hlten Teilaspekt empirischer Lehrerbildungsforschung andererseits. Der theoretische Teil des Buchs kann daher auch f√ľr Studierende des Lehramts und der Erziehungswissenschaft interessant sein, w√§hrend der empirische Teil eher ein Fachpublikum mit einschl√§gigen empirischen Interessen ansprechen d√ľrfte.
Colin Cramer (T√ľbingen)
Zur Zitierweise der Rezension:
Colin Cramer: Rezension von: Ortenburger, Andreas: Professionalisierung und Lehrerausbildung, Zur Bedeutung professionsbezogener Einstellungsmuster f√ľr Studienwahl und Studienverl√§ufe von Lehramtsstudierenden. Eine explorative L√§ngsschnittstudie. Frankfurt am Main: Lang 2010. In: EWR 9 (2010), Nr. 3 (Veröffentlicht am 02.06.2010), URL: http://klinkhardt.de/ewr/978363159976.html