Wenn heute ein Sammelband mit dem Titel „Wie verstehen Pädagogen? Begriff und Methode des Verstehens in der Erziehungswissenschaft“ erscheint, dann muss dieses Buch damit rechnen, Leser anzusprechen, deren Interesse den qualitativen Forschungsmethoden und den Ergebnissen einer verstehenden erziehungswissenschaftlichen Forschung gilt. Davon ist aber auf den 266 Seiten nicht die Rede. Den Leser erwarten vielmehr Beiträge, die überwiegend theoriegeschichtliche und theoriesystematisierende Anliegen verfolgen, wobei es immer wieder um die (Selbst-)Verortung im Kontext einer hermeneutisch-geisteswissenschaftlichen Tradition geht.
Dieser Ausatzsammelband gliedert sich in drei Rubriken: „Zum einen werden wissenschaftstheoretisch-methodologische Probleme der Verwendung des Verstehens in der Disziplin Pädagogik/Erziehungswissenschaft diskutiert, zum anderen werden Überlegungen zu einem didaktischen Verständnis des Verstehens angestellt und drittens und schließlich werden Anwendungen des Verstehens in praktischen Erziehungs- und Bildungskontexten vorgestellt“ (11), so Gaus und Uhle in einer kurzen Einleitung (8 Seiten).
Zu den einzelnen Beiträgen:
Den Auftakt zur ersten Rubrik (disziplinäre Kontexte) macht Shinji Nobira mit einem Beitrag „Zum kritischen Potenzial der Pädagogik Wilhelm Diltheys“ (22 Seiten). Die in sich informativen, aber nicht originellen Ausführungen von Nobira beschäftigen sich mit Diltheys Einbettung der Pädagogik in seine Wissenschaftssystematik und mit den geisteswissenschaftlichen Implikationen, die in die Dilthey’sche Pädagogik einfließen. Das Grundanliegen besteht dabei darin, die „kritischen“ Potenziale des Dilthey’schen Historismus hervorzuheben. Man fühlt sich bei diesem Anliegen in die ideologischen Positionskämpfe der 1960er und 1970er Jahre zurückversetzt. Aber selbst wenn man der Gegenüberstellung von „Geisteswissenschaftlicher Pädagogik“ und „Kritischer Erziehungswissenschaft“ heute noch Interesse entgegen bringen will, so bleibt dennoch zu kritisieren, dass die Autorin selbst nichts zur Klärung des Kritikbegriffs beiträgt. Der Beitrag endet mit einem emphatischen Bekenntnis zur „Pädagogik als Geisteswissenschaft“, die „Theorie des Werdens und der Befreiung des Menschen sein will“ (37).
„Neuere Ansätze des ‚Verstehens‘ in der ‚Historischen Bildungsforschung‘“ (78 Seiten); so ist der Beitrag von Detlef Gaus überschrieben. Bevor Gaus auf „Konzepte des Verstehens“ zu sprechen kommt, stellt er umfangreiche und ausgesprochen kenntnisreiche wissenschaftshistorische und vor allem wissenschaftssystematische Betrachtungen an. Das Grundthema ist die Entstehung, Konsolidierung und Selbstisolierung einer „Historisch Systematischen Pädagogik“ und schließlich ihre Ablösung durch eine „Historische Bildungsforschung“. Dazu gesellt sich der Versuch, die „Historische Bildungsforschung“ neueren Datums wissenschaftssystematisch einzukreisen und zu bestimmen. Grob gesprochen verlässt die „Historische Bildungsforschung“ die Provinz der geisteswissenschaftlichen Tradition, die sich pädagogisch-praktischen, ethischen und normativen Ansprüchen verpflichtete. In Orientierung an Nachbardisziplinen (der akademischen Geschichtswissenschaft und der Soziologie) „postuliert sie eine ‚normale‘ Wissenschaftlichkeit ihrer Teildisziplin“ (71). Was heißt das nun für das Verstehen als Methode der historischen Bildungsforschung? Hier werden drei „methodische Vorschläge“ diskutiert: Der erste (Böhme/Tenorth) und der zweite (Rittelmeyer) werden rasch ad acta gelegt, um schließlich im dritten Vorschlag „Kontextanalyse als Methode Historischer Bildungsforschung nach Alfred Langewand“ den Königsweg zu sehen. Warum? Auch und vor allem weil dieser Ansatz das praktische Engagement der typisch pädagogischen „Applikationshermeneutik“ (Gadamer) zu überwinden vermag. Hier schließt sich dann der Kreis zu der vorher wissenschaftssystematisch gewürdigten „Historischen Bildungsforschung“.
Dietrich Hoffmann beschließt die erste Rubrik mit seinem Beitrag, der die auf Dilthey zurückgehende Unterscheidung zwischen Erklären und Verstehen aufgreift („Über die Schwierigkeit ‚erklärender‘ und ‚verstehender‘ Theorien bei der Aufklärung komplexer Sachverhalte – am Beispiel der Willensfreiheit“, 16 Seiten). Er plädiert für die Aufrechterhaltung einer begrifflich scharfen Trennung zwischen erklärenden und verstehenden Theorien. In Auseinandersetzung mit dem Neurobiologen Gerhard Roth (Hoffmann lässt sich dabei die rhetorische Schleife einer Gegenüberstellung zu Heinrich Roth nicht entgehen) erläutert er dies am Problem der Willensfreiheit. Letztere dient gleichsam als Berufungsgrund für die Reichweitenbegrenzung gesetzeswissenschaftlicher (naturwissenschaftlicher) und die Notwendigkeit einer verstehenden, besondere oder subjektive Phänomene würdigenden Theoriebildung. Die geläufige und kaum zu kritisierende Position, beide Erkenntnisweisen hätten ihr je eigenes Recht und keine sei durch die andere zu ersetzen, erweitert Hoffmann schließlich um die knapp und lakonisch formulierte Forderung einer „dialektischen Synthese“. Das übersteigt heutige Vorstellungen des Methodenmix und der Methodentriangulation bei weitem. Darüber hätte man gerne mehr erfahren.
Die zweite Rubrik (Zum Verständnis des Verstehens in didaktischen Kontexten) beginnt mit „Zeig mir, was Du meinst! Anmerkungen zur Didaktik des Verstehens“ (12 Seiten), eine virtuose Fingerübung von Klaus Prange zu einem seiner Zentralthemen, dem Zeigen als der „Grundgebärde des Erziehens“ (145). Erziehen und Unterrichten sind auf „Darstellung der Welt“ (Herbart) angewiesen. Dass wir es dabei mit einer „soft technology“ zu tun haben (141), entlaste didaktisches Handeln keineswegs von seinem methodischen, gar technologischen Anspruch. Das Verstehensproblem wird dabei von Prange auf das Wiederholen von Operationen, die das Zeigen darstellen wolle, reduziert. Darin erblickt Prange eine didaktisch-technologische Wende des Verstehensproblems, die nicht nur die „unglückliche und unproduktive Opposition von Erklären und Verstehen aufzulösen“ geeignet ist, sondern auch „aus der Sackgasse der Innerlichkeit“ herausführt (152) und dazu noch auf den „Zauberstab eines höheren, universalen Verstehens“ verzichten kann.
Ähnlich wie zuvor schon bei Gaus stellt der Beitrag von Elmar Drieschner „Theoriekonzepte und didaktische Konzeptualisierungen des Verstehens im modernen Konstruktivismus“ (54 Seiten) ein umfang- und kenntnisreiches Theoriereferat dar. Die Ausführungen zur Architektonik neurobiologischer, systemtheoretischer und konstruktivistischer Verstehenskonzeptionen bereiten (allerdings in unnötiger Ausführlichkeit und disproportional) das Zentralthema des Beitrags vor: das einer konstruktivistischen Didaktik. Ist es plausibel, aus der Annahme der Selbstorganisation kognitiver Systeme (Autopoiesis) die „methodisch-inhaltliche Selbstorganisation schulischen Lernens“ zu deduzieren? (vgl. 192) Überzeugend kann Drieschner (vor allem in Kritik einschlägiger Schriften von Reinhard Voß und übrigens auch in Übereinstimmung mit Pranges vorangegangenem Beitrag) zeigen, dass diese Deduktion kaum zu rechtfertigen ist und eher einer Renaissance reformpädagogischer Motive, gleichsam einer didaktischen Instrumentalisierung konstruktivistischer Erkenntnistheorie, geschuldet ist. Der Gedanke der Selbstreferenzialität des Lernens ist willkommener Anlass für die Begründung „eigenkonstruktiver Lernformen“, die eher gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen (Stichwort Differenzierung und Individualisierung) als stringenten theoretischen Ableitungen zu verdanken sind (191ff.). Als beispielhaft für die Vermittlung des didaktischen Gegensatzes von „Konstruktivismus“ und „Instruktionismus“ geht Drieschner zum Schluss noch einmal ausführlich auf den „Spracherfahrungsansatz“ (Brügelmann) und seinen „aufgeweichten Konstruktivismus“ (197) ein.
Die Rubrik „Zu Anwendungen des Verstehens in professionellen Kontexten“ beginnt mit einem Beitrag von Reinhard Uhle: „Konzepte praktischen Verstehens in der Pädagogik“ (14 Seiten). Aus seinem breiten Fundus zu diesem Themenkomplex skizziert Uhle die Unterscheidung von drei Konzepten des in die pädagogische Praxis involvierten Verstehens: Pädagogisches Verstehen (Verstehen der Kinder und Verständnis für Kinder), Verstehen als pädagogisches Ziel (die Schüler in die Lage versetzen, „sich auf etwas zu verstehen“) und schließlich pädagogisch angeleitete Verständigung (wechselseitiges Verstehen). Nicht ganz überraschend, aber doch von den vorausgegangenen Ausführungen auch nicht erzwungen endet der Beitrag in einem Bekenntnis zu einem emphatischen, pädagogischen Verstehensbegriff und schließt mit der Dilthey-Formel vom „Wiederfinden des Ich im Du“ (226); jener Formel, die Prange 80 Seiten weiter unten als Zeichen für die Malaise der hermeneutischen Pädagogik deutete (142).
Bei dem Beitrag von Karl Neumann „Zu Lehren verstehen. Bedingungen und Formen der Qualitätssicherung von universitärer Lehre und hochschuldidaktischer Weiterbildung“ (11 Seiten) handelt es sich um ein hochschuldidaktisches Thesenpapier, das hier nicht weiter vorgestellt werden muss. Mit dem Thema „Verstehen“ hat das, außer dass das Wort im Titel erscheint, nichts zu tun. Dass die Maßnahmen, die Neumann zur Qualitätssicherung der universitären Lehre vorsieht, ein postmodernes Kompetenzengewimmel darstellen, welches mit der Idee der Einheit von Forschung und Lehre nichts mehr zu tun hat, sei nur am Rande erwähnt.
Ein zweiter Beitrag von Reinhard Uhle, diesmal zum Thema „Bildungsstandards und Verstehenskompetenz“ (25 Seiten) schließt den Sammelband ab. Uhle stellt hier die Kompetenzstufen der Lesekompetenz im PISA-Test vor und stellt sie den KMK-Bildungsstandards für das Fach Deutsch gegenüber. Unter Berufung auf Oliver Scholz (Verstehen und Rationalität, Frankfurt/M. 2001) geht es Uhle dann um eine „hermeneutische und sprachphilosophische“ Begründung von Kompetenzstufen des Sinnverstehens (gegenüber den bloß testpragmatisch motivierten Stufungsannahmen). In gewisser Weise nähert sich Uhle damit der Technologiethese à la Prange an und schlägt ganz andere Töne an als in seinem ersten pädagogisch-emphatischen Beitrag.
Die einzelnen Beiträge sind von unterschiedlicher Qualität und bei aller Kritik und Kontroverse haben sie durchaus ihre Meriten. So finden sich bei Gaus und Drieschner seriöse und sehr fundierte Auseinandersetzungen mit Theoriesystemen. Die Beiträge von Hoffmann, Prange und Uhle (praktisches Verstehen in der Pädagogik) sind gut zu lesen und halten die ein oder andere Pointe bereit. Gleichwohl kann dieser Sammelband als Sammelband alles andere als überzeugen. Die Beiträge fallen nicht nur qualitativ und quantitativ ganz unterschiedlich aus. Sie folgen auch je eigenen Textformaten. Dem Format eines klassischen Wissenschaftsaufsatzes entsprechen lediglich die Texte von Nobira und Uhle (Bildungsstandards). Die inhaltlich sehr anspruchsvollen Texte von Gaus und Drieschner sind beide viel zu lang geraten. Hoffmann schreibt ein Essay, während Prange und Uhle (praktisches Verstehen in der Pädagogik) Miniaturen aus dem Handgelenk liefern. Neumann legt ein Thesenpapier vor, das aus thematischer Sicht noch dazu einen Etikettenschwindel darstellt (es ist erstaunlich, dass sich der Autor und die Herausgeber zur Publikation dieses Textes an diesem Ort entscheiden konnten). So gewinnt der Leser den Eindruck, dass hier alles versammelt wird, was gerade in der Schublade gelegen hat.
Mangelnde editorische Sorgfalt spricht auch aus den Rubrizierungen der Teile: Zur Verwendung des Verstehens, zum Verständnis des Verstehens, zu Anwendungen des Verstehens. Das klingt sehr nach kreativen Sprachschöpfungen von Werbeagenturen. Von Verwendung oder Anwendung von Verstehen (!) ist in den Einzelbeiträgen der beiden Herausgeber (zum Glück) keine Rede. Solche (Nach-) Lässigkeit erweist weder dem Explikationsanliegen der Autoren noch dem Projekt der erziehungswissenschaftlichen Etablierung verstehender Methoden einen Dienst.