EWR 5 (2006), Nr. 5 (September/Oktober 2006)

Klaus-M. Kodalle (Hrsg.)
Der gepr├╝fte Mensch
├ťber Sinn und Unsinn des Pr├╝fungswesens
W├╝rzburg: K├Ânigshausen & Neumann 2006
(134 S.; ISBN 3-8260-3300-0; 19,80 EUR)
Der gepr├╝fte Mensch Das Pr├╝fen und die Pr├╝fungen des Menschen sind in einem ganz weiten Sinne die Themen des vorliegenden Bandes, hervorgegangen aus dem Th├╝ringertag f├╝r Philosophie. Die einzelnen Beitr├Ąge stammen nicht nur aus verschiedenen disziplin├Ąren Kontexten (darunter Erziehungswissenschaft, Philosophie, Theologie, Psychologie); sie gehen "die Pr├╝fung" aus unterschiedlichen Perspektiven an: aus didaktischer, aus (normativ-)anthropologischer, aus gegenwartskritischer Sicht. Dem Leser werden die weitreichenden Traditionen, die Bedingungen und Bedeutungen des Pr├╝fens aufgezeigt, welches so oft hinter seiner unmittelbaren Faktizit├Ąt verschwindet. Zutreffend ist sicher auch die Bemerkung, dass die M├Âglichkeiten und Grenzen, die Ideale und die Realit├Ąt des Pr├╝fens nur unzureichend wissenschaftlich reflektiert werden, besonders im Hinblick auf die Hochschule. Ein Teil der vorliegenden Beitr├Ąge versteht sich im Sinne einer solchen ausstehenden wissenschaftlichen Reflexion, w├Ąhrend der andere Teil mit einem begrenzten wissenschaftlichen Anspruch auftritt ÔÇô um ein Schlaglicht auf die Praktiken des Pr├╝fens zu werfen. Die vorliegende Besprechung konzentriert sich auf jene Beitr├Ąge, die aus erziehungswissenschaftlicher Sicht von Interesse sind: Dies sind zum einen Beitr├Ąge mit bildungs- und erziehungsphilosophischen Bez├╝gen (Meyer-Drawe, Sparn, Tenorth). Zum anderen werden diejenigen Beitr├Ąge aufgegriffen, welche die Pr├╝fungen in Bildungsinstitutionen beleuchten (Becker, K├Âster, Strau├č).

In ihrem Beitrag "Der kontrollierte Mensch" liefert K├Ąte Meyer-Drawe eine Bestandsaufnahme gegenw├Ąrtiger Lebensf├╝hrung unter der Chiffre des "lebenslangen Managements". In diesem Zusammenhang verdienen nicht nur die sprachlichen Umstellungen zur Beschreibung von Selbstverh├Ąltnissen und deren Regulierung Beachtung, sondern auch, dass mit dieser Umstellung "ebenfalls die Bedingungen des Sagbaren und Denkbaren sowie damit auch des Wahrnehmbaren" (122) ver├Ąndert werden. F├╝r das Fach Erziehungswissenschaft exemplifiziert die Verfasserin dies durch den in gegenw├Ąrtigen Stellenausschreibungen h├Ąufig auftretenden Zusatz "empirisch", der das Denken auf Effizienz orientierte Sichtweisen ausrichtet und zum vorauseilenden Gehorsam verleiten kann. F├╝r die Subjekte schlie├če der Begriff des Selbstmanagements eine Selbstdeutung ein, die kaum noch f├╝r Erfahrungen der Fragilit├Ąt und Zweideutigkeit ge├Âffnet sei. Meyer-Drawe zeigt in einer ph├Ąnomenal dichten Beschreibung, wie Autopoiesis, Selbstbeobachtung, Selbstgestaltung und -kontrolle einen sich gegenseitig erg├Ąnzenden Zusammenhang bilden, der vor dem Hintergrund einer durch Disziplinartechniken bestimmten Kontrollgesellschaft lesbar sei.

F├╝r den Beitrag Heinz-Elmar Tenorths, der sich mit der Frage nach Bildungsstandards und deren ├ťberpr├╝fung besch├Ąftigt, liefert die Analyse K├Ąte Meyer-Drawes M├Âglichkeiten kritischer R├╝ckfragen und Reflexion, da Tenorth meint, sich p├Ądagogisch auf die Ebene verschiedener Kompetenzmodelle sowie die Kontroverse von Mindest- versus Regelstandards beschr├Ąnken zu k├Ânnen. Tenorth votiert f├╝r die Idee einer Grundbildung, die aus gesellschaftlicher Sicht einen zeitlichen und sachlichen Primat beanspruchen k├Ânne. Sie fasse zudem bildungspolitisch wie bildungstheoretisch die Realisierbarkeit der Bildungsanspr├╝che ins Auge und erlaube Verantwortungszuschreibungen an die Bildungsinstitutionen. Besonders die von Tenorth betonte Notwendigkeit und Unausweichlichkeit von Bildungsstandards provoziert nach dem Beitrag Meyer-Drawes die Frage, in welchem Sinne noch alternative Deutungen von Schule, von Lehrenden und Lernenden, zuletzt von Bildung in den Blick kommen k├Ânnen. Dass Tenorth meint, sich solchen ├ťberlegungen durch seine Kritik an "traditionellen Bildungstheoretikern" (23) entziehen zu k├Ânnen, zeugt nicht nur von der Missachtung oder Unkenntnis einer reflektierten und selbstkritischen Bildungsphilosophie; es zeigt sich zudem, dass die Argumentation nicht im Verh├Ąltnis zum in der Argumentation Verhandelten steht: F├╝r das Grundbildungskonzept l├Ąsst sich kaum p├Ądagogisch argumentieren, indem man kritisch auf die emphatischen Bezugnahmen auf Bildung von Humboldt bis Hegel oder von der G├Ârres-Gesellschaft bis zur GEW rekurriert. Zu fragen w├Ąre demgegen├╝ber nach der p├Ądagogischen Bedeutung von "Grund-" in "Grundbildung", nach der komplexen Verschr├Ąnkung bildungstheoretischer und bildungspolitischer Gesichtspunkte und nach der M├Âglichkeit ihrer kritischen Reflexion, ohne sich auf die Differenz von idealem Anspruch und kruder Realit├Ąt zur├╝ck zu beziehen.

Aus systematisch p├Ądagogischer Sicht ist au├čerdem der Beitrag des Theologen Walter Sparn interessant, der die Bedeutung der g├Âttlichen Pr├╝fung und ihr Bestimmungsmoment im Verh├Ąltnis zwischen Gott und Mensch beleuchtet. Es wird dargelegt, wie sich die g├Âttliche Pr├╝fung ebenso wie das Verh├Ąltnis zwischen Gott und Mensch auf ihren positiven Sinn, z.B. L├Ąuterung, hin vereindeutigt, wenn man die g├Âttliche Pr├╝fung im Sinne einer P├Ądagogie versteht. Die Selbstbegrenzung dieses monotheistischen Gottesverst├Ąndnisses zeige sich darin, dass durch die p├Ądagogische Logik ein Ma├čstab ├╝ber die Selbstbestimmung Gottes hinaus eingef├╝hrt wird, der zuletzt Gott am Ma├čstab seiner Pr├╝fung pr├╝ft. Vor diesem Hintergrund gewinnt die Verunklarung und Versch├Ąrfung der Pr├╝fung der Menschen durch Gott eine doppelte Bedeutung. Diese sind zum einen ein Zeugnis daf├╝r, dass der Mensch sein Verh├Ąltnis zu Gott nicht ausloten kann, dass Gott sich verbirgt. Zum anderen erh├Ąlt die Pr├╝fung selbst eine positive Bedeutung f├╝r den Glauben. Dies wird durch einen Rekurs auf eine Unterscheidung aus Luthers ├ťbersetzung des Jakobusbriefs von "Versuchung" und "Anfechtung" expliziert. Anhand von Sparns Beitrag lie├če sich der systematisch-p├Ądagogische Horizont des Pr├╝fens reflektieren, z.B. dahingehend wie die Pr├╝fung, die immer ├╝ber die Pr├╝fungsgegenst├Ąnde hinausweist, bedacht oder unbedacht in das Selbstverst├Ąndnis des Gepr├╝ften hineinspielt.

Diese ├ťberlegung f├╝hrt auf die Beitr├Ąge der zweiten Gruppe, die sich mit den Pr├╝fungen in Bildungsinstitutionen befassen. Juliane K├Âster befasst sich in ihrem Beitrag mit den unterschiedlichen Pr├╝fungsmustern im deutschen Schulwesen. Nach einer Charakterisierung der beiden heute wichtigen Aufgabentypen (Multiple-Choice-Test versus diskursives Aufgabenformat) exponiert sie das Problem, dass diskursive Formate durch ihre Ausrichtung auf die Kompaktheit und Vollst├Ąndigkeit der Antwort an den Maximalstandards ausgerichtet seien und dadurch keine hinreichende Differenzierung unterschiedlicher Leistungsniveaus erlauben w├╝rden. Neben einer gr├Â├čeren Differenzierung sei au├čerdem die Zug├Ąnglichkeit und der Aufforderungscharakter der Aufgaben bedeutsam, welche f├╝r die Erfolgschancen der Gepr├╝ften nicht zu vernachl├Ąssigen seien. Pr├╝fer wie Gepr├╝fte s├Ąhen auch hier einen Vorzug des Multiple-Choice-Formats, das einen Antwortrahmen vorgebe. An dieser Stelle erscheint es allerdings geboten, die Pr├╝fungsgegenst├Ąnde als solche zum Thema zu machen: H├Ąufig spielen hier gerade die Grenzen solcher Vorgegebenheiten und Bestimmtheiten eine wichtige Rolle, z.B. Reflexionen ├╝ber die Reichweite theoretischer Aussagen. Diese lassen sich in Form eines Multiple-Choice-Formats nicht ad├Ąquat erfassen, wenn auch K├Âster darin zuzustimmen ist, dass Multiple-Choice-Aufgaben durchaus anspruchsvoll gestaltet werden k├Ânnen und dann ├╝ber simple Techniken des Anwendens hinausgehen.

Das von K├Âster genannte Ziel, Produktivit├Ąt anzusto├čen, setzt dann auch bei einem dritten Weg an, der die Bestimmtheit der Multiple-Choice-Aufgabe mit der Gedanklichkeit diskursiver Aufgaben verbindet. Was zuvor das Problem des Maximalstandards genannt wurde, taucht hier wieder auf und wirft die Frage danach auf, ob die Qualit├Ąt des in einer Pr├╝fung Gelieferten an die Diskursivit├Ąt gebunden bleibt; denn (wenn ├╝berhaupt, dann gibt) nur sie zuletzt Aufschluss dar├╝ber, ob und wie die zugrunde liegenden Zusammenh├Ąnge verstanden worden sind oder nicht. Erscheint es nicht dringlicher, das Pr├╝fungsunternehmen vor dem Hintergrund der Fiktion von sachlicher Pr├╝fung und angemessener Bewertung zu reflektieren (Grenzen der Pr├╝fbarkeit, Unvermeidbarkeit der Bewertungsfehler)?

Neben Werner Beckers "kritischen Bemerkungen zur Pr├╝fungspraxis in den Geisteswissenschaften", die sich insbesondere auf das traditionelle Pr├╝fungsdenken der Ordinarius-Universit├Ąt beziehen, deuten sich die Grenzen des Pr├╝fens im Beitrag Bernhard Strau├č' an, der sich der Psychologie des Pr├╝fens und Gepr├╝ft-Werdens zuwendet. Zun├Ąchst wird die Pr├╝fungsangst aus psychoanalytischer Sicht er├Ârtert, wobei besonders die bewussten und unbewussten "Gr├╝nde" der Pr├╝fungsangst Beachtung finden. In einem weiteren Schritt werden die aus der Pr├╝fungsinteraktion resultierenden Urteilsfehler sowie die Aspekte von Macht und Abh├Ąngigkeit in der Pr├╝fungssituation beleuchtet. Mit der Betonung des unhintergehbaren Interaktionszusammenhangs in Pr├╝fungen kommt Strau├č auf die Verwicklungen von ├ťbertragungs- und Gegen├╝bertragungsph├Ąnomenen zu sprechen. Zuletzt wird mit der Provokation der Psychoanalyse nicht ernst gemacht ÔÇô sonst w├Ąre die Frage zu stellen, inwieweit die Pr├╝fung ├╝berhaupt noch von der Pr├╝fungsinteraktion abzuheben ist. Muss die Pr├╝fung nicht mit Blick auf eine (f├╝r beide Seiten) undurchsichtigen Erwartung an den Anderen und ihre (f├╝r beide Seiten) unvorhersehbaren Reaktionen verstanden werden ÔÇô ein Austausch, den man nur in den wenigsten F├Ąllen angemessen, in jedem Fall aber verk├╝rzt als Dialog bezeichnen k├Ânnte? Diese Frage gibt Anlass, abschlie├čend den Band und seine Dimensionierung des Themas insgesamt in den Blick zu nehmen.

Ohne Zweifel ist "Pr├╝fen" ein weit verzweigtes Thema, das komplexe Probleme birgt. Gemessen daran ist es zugleich gerechtfertigt und ungerechtfertigt zu sagen, dass dieser Band viel vermissen l├Ąsst, z.B. eine grunds├Ątzliche Er├Ârterung der Grenzen der Pr├╝fbarkeit aus (bildungs-)philosophischer Sicht, m├Âglicherweise untersetzt durch linguistische Analysen von Pr├╝fungen, die zeigen, dass in diesen sozialen Interaktionen so viel mehr im Gange ist, als alle Pr├╝fungsweisheit sich tr├Ąumen l├Ąsst. Aus einer bildungssoziologischen Perspektive w├Ąre eine Reflexion des Pr├╝fungswesens vor den Hintergr├╝nden der Reproduktion sozialer Ungleichheit in unseren Bildungsinstitutionen angezeigt. Aus p├Ądagogischer Perspektive ist eine kritische Diskussion der Bedeutung von Pr├╝fungen und eine skeptische Inblicknahme ihrer gesellschaftlichen Funktionen notwendig. Aus hochschuldidaktischer Sicht w├Ąren Bildungsma├čnahmen bzw. alternative Praxen des Pr├╝fens zu reflektieren. W├Ąhrend den Beitr├Ągen der ersten Gruppe eine breite Leserschaft zu w├╝nschen ist, bietet dieser Band f├╝r eine erziehungswissenschaftliche Erarbeitung bzw. Bearbeitung der oben genannten Probleme eher wenig Anregung.
Christiane Thompson (Halle)
Zur Zitierweise der Rezension:
Christiane Thompson: Rezension von: Kodalle, Klaus-M. (Hg.): Der gepr├╝fte Mensch, ├ťber Sinn und Unsinn des Pr├╝fungswesens. W├╝rzburg: K├Ânigshausen & Neumann . In: EWR 5 (2006), Nr. 5 (Veröffentlicht am 29.09.2006), URL: http://klinkhardt.de/ewr/82603300.html