Jürgen Reyer legt ein Buch vor, in dem er ein problembeladenes Thema - die Eugenik - sowohl in seiner historischen Dimension als auch in seiner aktuellen Bedeutsamkeit neu zur Geltung, ja zur Anerkennung bringen will. Systematisch will er nämlich dazu beitragen, dass sich "die Pädagogik im Diskurs-Abseits nicht einrichten sollte", das sie offenbar angesichts des Siegeszuges der modernen "Bio-Wissenschaften" - ohne Not und ohne gute Gründe, wie Reyer meint - gewählt habe. Die Referenzen seiner Überlegungen sind nicht allein historische Wissensbestände, z.B. die "alte Eugenik", sondern auch zentrale Themen der gegenwärtigen Debatte im Kontext der "Bio-Wissenschaften". Nach der Methode seiner Argumentation könnte man Reyers Vorgehen historisch-systematisch nennen, führt er doch den Leser über eine Rekonstruktion der alten Debatte über Eugenik und ihre "Wahrnehmung" in der Pädagogik - in Kap. 2 - zur gegenwärtigen Situation, die im Zeichen der "Bio-Wissenschaften" nicht weniger als das "Zeitalter der neuen Eugenik" darstellen soll, wie Kap. 3 thesenhaft überschrieben ist, und zwar "in einer eugenisierten Gesellschaft", wie die zeitdiagnostische Generalthese lautet.

Was erfährt der Leser im Detail? Die "Einleitung" teilt die zentrale These in ihren unterschiedlichen Elementen mit: deskriptiv, dass die Pädagogik sich aus dem neu erwachten bio-wissenschaftlichen Diskurs verabschiedet, zumindest starke Distanz entwickelt habe, kritisch, dass solche "Diskurs-Abstinenz" problematisch sei, erklärend, dass die Pädagogik sich wegen einer Art von "Kränkung" so verhalte, wie sie sich verhalte, vor allem, weil sie gegenüber den Bio-Wissenschaften ihren "Allein-Vertretungsanspruch" im Projekt der "Verbesserung des Menschen" gefährdet sehe und lieber die Abwehr der (alten) Eugenik fortsetze, als offen für wichtige Themen und Fragen im Umkreis der Bio-Wissenschaften zu werden, obwohl es längst eine gute, neue, "liberale Eugenik" gebe.

Kap. 1 - vor der historischen Erörterung - wiederholt die These von der Dominanz der Abwehr-Argumente, stellt dann das Neue am biowissenschaftlichen Diskurs vor und rät dazu, sich lernbereit zu verhalten, bevor man in der Stabilisierung des "Kultur" vs. "Natur"-Schemas den Erkenntnissen und Problemen nur nachlaufe, die mit den Biowissenschaften heute - jenseits solcher Schematisierung - verbunden seien. Nicht nur, dass die moderne Entwicklung der Wissenschaften das Dual selbst aufhöbe und damit auch die vermeintliche Natürlichkeit als feste Basis des Generationenvertrages in Frage stelle (Habermas), sie erzeuge in der Argumentation für die Anwendbarkeit der Erkenntnisse der Bio-Wissenschaften auch neue "sozialethische" Fragen, ganz ohne es zu bemerken, jedenfalls ohne sie angemessen zu bearbeiten. Hier müsse die Pädagogik ihre ethische Kompetenz zur Geltung bringen, nicht allein die Erkenntnisse der Bio-Wissenschaften nutzen.

Mit Kap.2 beginnt die historische Rekonstruktion der "alten Eugenik" und des ersten Kontakts von Pädagogik und Bio-Wissenschaften. Reyer geht weit vor die Zeit zurück, zu der diese Begegnung unter dem Begriff der Eugenik stattfand: Er erinnert an Rousseau und Schleiermacher, durchwandert das 19. Jahrhundert, auch international für Europa und die USA; er verharrt selbstverständlich ausführlich in der Zeit um 1900, bei Reformpädagogik und empirischer Erziehungswissenschaft, und lässt seine Rekonstruktion mit Nohl und Krieck enden, durchaus ambivalent: kritisch, denn man müsse kritischer gegenüber den vermeintlich Guten werden, wie Nohl, und offener gegenüber den vermeintlich nur schlechten, wie Krieck, argumentieren. Die Details dieser Darstellung sind so neu nicht, weil Reyer im Wesentlichen doch nur die historische, wissenschaftshistorische und erziehungswissenschaftliche Forschung gedrängt zusammenfasst, freilich manchmal etwas zu knapp, z.B. ohne den sozialistischen Strang der Eugenik-Rezeption (das mag mit dem Verweis auf die Arbeit von Kappeler gerechtfertigt sein), gelegentlich aber doch in unverständlicher, ja grob fahrlässiger Kürze - das Krieck-Kapitel ist entschieden zu harmonistisch angelegt.

Die Pointe dieser historischen Rekonstruktion ist schnell erzählt: Die Pädagogik erweise sich konstant als abwehrende Instanz gegenüber der Eugenik oder den Bio-Wissenschaften (das wird nicht säuberlich getrennt), weil ihr Alleinvertretungsanspruch gegenüber der "Natürlichkeit des Menschen" und seiner "Erziehungsbedürftigkeit" in Gefahr zu geraten drohe. Aber abwehrend sei sie dann auch gegenüber einer Eugenik, die gar nicht als ihr Konkurrent, sondern als ihr Helfer hätte verstanden werden können, jedenfalls als ein guter Informant über die menschliche Natur und ihre Beeinflussbarkeit.

In Kap. 3 wiederholt sich der Erzähltypus genauso wie der Kritiktypus, und auch hier ist das Material nicht neu, aber erneut an zentraler Stelle massiv entproblematisierend. Das gilt vor allem, wenn man die wirklich schwer verständlichen positiven Bemerkungen über den für seine NS-Aktivitäten einschlägig berüchtigten - von Reyer aber unkritisiert gelassenen - Otmar von Verschuer betrachtet (nicht "Verschner", wie es S. 180, Anm. 10 fälschlich heißt). Bei Reyer wird er für seine eugenischen Aktivitäten in der für eine "offensive Vertretung eugenischer Maßnahmen nicht besonders günstig[en]" Situation der Bundesrepublik gelobt - das geht nun wirklich nicht in dieser Weise.

Reyer ist die Kritik der Pädagogik wichtiger; denn auch angesichts der "neuen Eugenik" denkt, so Reyer, die Pädagogik wie die Pädagogik schon immer dachte, lässt man außer Acht, dass sie keine rassistischen Gestaltungsphantasien entwickelt. Distanz als dominantes Muster der Wahrnehmung sieht er - und das mag zunächst überraschen - selbst im Verhalten der neuen "Pädobiologie" bestätigt, die doch explizit biowissenschaftlich und evolutionstheoretisch zu argumentieren beanspruche. Aber ihre Eugenik-Resistenz und Enthaltsamkeit sei unübersehbar und sie speise sich nicht aus theoretischer Einsicht, sondern aus der Vermeidungs-Angst gegenüber den politisch-sozialen Erfahrungen des 20. Jahrhunderts - ohne Not, wie Reyer auch hier meint. Seine freundliche Empfehlung, sich dem Eugenik-Diskurs oder doch den Bio-Wissenschaften - erneut ist die Unterscheidung nicht präzise - zu öffnen, weil er sowieso unaufhaltsam sei, ist denn auch das konsequente Resultat einer Darstellung, die zwar normative Argumentation als Revier der Pädagogik mehrfach empfiehlt, aber im Wesentlichen im "realwissenschaftlichen" Ertrag der Biowissenschaften und ihrer gentechnologischen Nutzung - obwohl aktuell noch unmöglich - die wahre Attraktivität und Herausforderung der hier einschlägigen wissenschaftlichen Disziplin(en) sieht.

Was kann, was muss man zu diesen Argumenten sagen? Die allgemeine Debatte über Biopolitik kann an dieser Stelle nicht geführt werden, die Erziehungswissenschaft sollte sich auf ihr Revier konzentrieren, aber man sollte zumindest auf die Quelle seiner systematischen Orientierung verweisen: Reyer ist in der Frage der Legitimation und der normativen Akzeptanz der neuen Eugenik sichtbar orientiert an der Dualisierung, die aus J. Habermas‘ positiver Rezeption der sog. "liberalen Eugenik" der anglophonen Debatte ableitbar ist. Hier findet er die Argumente, mit denen er kritisch gegen die "retrograden Dammbruch-Argumentationen" (13, 20 und bes. 23 ff.) zu Felde zieht, die sich aus der pädagogischen Abwehr der Erfahrungen mit der "alten Eugenik" speisen, für die der Kontext zu Sozialdarwinismus und Rassismus so offenkundig gewesen sei, dass er bis heute die Negation eugenischer Argumente scheinbar wie selbstverständlich legitimiere - ohne gute Gründe, wie Reyer jetzt angesichts der "neuen Eugenik" nahe legen will.

Das mag den internen Diskurs der Bio-Wissenschaften bestimmen, für die Pädagogik sind die erziehungstheoretischen Schlussfolgerungen Reyers von Bedeutung. Sie betreffen nicht allein das Legitimationsproblem, das er für die "neue Eugenik" wegen ihrer Rücksicht auf die Subjekte gelöst sieht, sondern auch die quasi operativen Konsequenzen für das pädagogische Handeln. Hier eröffne die Eugenik-Debatte die schönsten Optionen und zwar trotz ihrer aktuell noch gegebenen Erkenntnisgrenzen und "auch wenn der genetisch verbesserte Mensch technisch noch nicht machbar ist" (14, Herv. dort). Reyer sieht den "Möglichkeitsraum des Noch-Nicht" (14) und man wird ihm zustimmen, dass damit der traditionelle Denk-Raum der Pädagogik betreten wird, so, wie er z.B. im Begriff der "Bildsamkeit" in der Tradition der Pädagogik präsent ist.

Reyer betritt dieses Feld der pädagogischen Argumentation aber in einer eigentümlichen und, wie ich deutlich sagen will, letztlich für die Probleme der Pädagogik, und zwar in Theorie und Praxis, höchst problematischen, für die Tradition verfälschend-kurzsichtigen und für die aktuellen Handlungsoptionen deshalb auch nicht akzeptablen Weise. Er sieht in der (vornehmlich progressiven) Pädagogik nämlich - und das scheint mir der zentrale Fehler - primär die "Anwaltschaft für die biologische Natur des Kindes" (18) repräsentiert. Aber das ist seit Rousseau und bis heute gerade nicht der Fall; denn es ist im erziehungstheoretischen Kontext immer die "zweite", die soziale und moralische Natur des Menschen, auf die sich die Bemühungen der Pädagogik richten. "Garantin für die offene Zukunft des Kindes" kann und will sie nur in dieser Hinsicht sein, der Begriff der "Natürlichkeit" fundiert nicht ein biologistisches Argument und die "Erziehungsbedürftigkeit der menschlichen Natur" (18) ebenfalls nicht.

Der "Alleinvertretungsanspruch" der Pädagogik "oder ihre Autonomie in Sachen Menschen-Verbesserung" (18, auch 21) waren und wären deshalb auch allenfalls dann gefährdet, wenn ihre Technologie (wie ich einmal knapp formuliere) tatsächlich eine Technologie der Verbesserung der biologischen Natur wäre; dann könnte aus der Konkurrenz zu den Biowissenschaften eine "Kränkung ihres Selbstwertgefühls" entstehen und die Distanz zur Eugenik-Debatte angemessen als "Verbarrikadierung im Diskurs-Abseits" (19) erklärt werden. Aber die Erziehungstheorie hat weder gegenüber der Medizin im 18. Jahrhundert noch gegenüber der Biologie im 20. die "realwissenschaftliche Kompetenz des Faches" (15) gefürchtet, weil sie neben der Rezeption der Naturwissenschaften immer eigene "Auffassungen vom Entwicklungs- und Bildungspotential des Menschen" entwickelt, keineswegs nur "biowissenschaftlich" gedacht hat oder nur die "eugenischen Anwendungsperspektiven" (15) kannte.

Entsprechend muss man sagen, dass in der Pädagogik das "Dual von Natur und Kultur" (15) auch nicht ungebrochen geherrscht hat, sondern immer begleitet war von anderen Denkfiguren und Auffassungsweisen, z.B. triadischen, wie bei Pestalozzi. Seine Referenz auf "Natur" und "Geschlecht" wird ja immer erweitert durch einen Blick auf das "Selbst", den sich selbst konstruierenden Menschen, analysiert also in einer quasi konstruktivistischen, in autopoietischen Denkformen zu rekonstruierenden, jedenfalls nicht schlicht dualisierenden Weise. Und selbstverständlich - "Anwaltschaft für die biologische Natur des Kindes" wird man in dieser Anthropologie so wenig finden wie in der aktuellen Anthropologie im Milieu der Erziehungswissenschaft, die sich eher als historische und soziologische, denn als biowissenschaftliche entfaltet.

Das, die historische genaue Rekonstruktion der pädagogischen Tradition, blendet Reyer ebenso aus wie die aktuelle Debatte der Anthropologie und deshalb ist im Ergebnis seine historische Rekonstruktion so wenig akzeptabel wie seine systematischen Schlussfolgerungen. Im Blick auf das pädagogische Handeln wird er schließlich - erwartbar bei einer solchen Denkform - in eigentümlicher Weise fatalistisch, was die Unabwendbarkeit einer "eugenisierten Gesellschaft" als Zukunftsvision betrifft (195). Jedenfalls kann ich nicht erkennen, was eine Pädagogik, die nur biowissenschaftlich denken kann, dabei ausrichten soll. Mag sie "Diskurskompetenz" (14 und ff.), ja "Diskurszuständigkeit" (schon 12 u.ö.) besitzen, "Gestaltungskompetenz" beanspruchen und sich deshalb mutig einmischen, statt nur zuzuschauen, das Paradox der Offenheit angesichts der Biowissenschaften (32) wird man nicht bearbeiten können, wenn man nur biowissenschaftlich denkt. Kritisch gegen die "Designer-Pädagogik" (zuerst 19, dann passim), also eine Pädagogik, die nur noch "erzieherische Umwelten für das genetische Design bereitzustellen" habe (19), kann nur eine Pädagogik sein, die ein eigenes Design für eine vom Gedanken der "Bildsamkeit" getragene Theorie der Erziehung entwickeln kann. Reyer verabschiedet sich von dieser Tradition durch Negation der Tradition, durch Flucht in die Biowissenschaften und durch die Reduktion der Pädagogik auf das ethische Argument. Aber dort wird er kein Heil finden, sondern nur seinen Untergang erleben, weil er die theoretischen und technologischen Möglichkeiten der Pädagogik schon verschenkt hat, bevor er sie meint einsetzen zu können.