Der Band versammelt ausgewählte Beiträge der Tagung der DGfE-Kommission „Qualitative Bildungs- und Biographieforschung“ vom September 2010. Darin finden sich empirische Übersetzungen bildungstheoretischen Arbeitens (I.), Theoretisierungen im Anschluss an empirische Forschungen zu Bildungsprozessen (II.) sowie Beiträge zu exemplarischen Zugängen der qualitativen Bildungsforschung (III.). Für den Band leitend ist der Anspruch, „Bildung“ kategorial sachhaltig zu erforschen und gleichzeitig offen für Irritationen zu bleiben, die von empirischem Material, aber auch von neueren Theorieansätzen ausgehen.

Im Eingangsbeitrag des Bandes legt Hans-Christoph Koller das gesellschaftstheoretisch sensibilisierte und empirisch anschlussfähige Programm einer Theorie „transformatorischer Bildungsprozesse“ dar. Unter Rückgriff auf unterschiedliche Sozialtheorien (u. a. Bourdieu, Oevermann, Butler) erläutert Koller die systematisch leitenden Aspekte transformatorischer Bildungprozesse und ihre empirischen Anschlussmöglichkeiten, darunter ihre Anlässe, die von Koller – anders als in der Kräftemetaphysik des Neuhumanismus – in Krisenerfahrungen gesehen werden.

Ausgehend von einer (auf Praktiken bezogenen) Kategorie der Subjektivation und einem machtsensiblen Anerkennungsbegriff unternehmen Sabine Reh und Norbert Ricken eine empirische Übersetzung pädagogisch bedeutsamer Subjektivierungs- bzw. Anerkennungsprozesse, indem sie diese als „Adressierungen“ operationalisieren. Ihre Heuristik zur Analyse dieser Adressierungen erproben sie an einer Unterrichtssequenz zur Wochenplanarbeit, in der sie die Instituierungen der Selbstständigkeitsnorm in den (Re-)Adressierungen im ‚schulischen Bildungsraum‘ herausarbeiten.

Dominik Krinninger und Hans-Rüdiger Müller wenden sich in ihrem analytisch gehaltvollen Beitrag gegen eine vordergründige Absetzung von Normativität im Bildungsdenken, deren Spuren sie in theoretischen und auch empirischen (sinnrekonstruktiven wie hermeneutischen) Ansätzen herauspräparieren, z.B. in der transformatorischen Bildungsprozesstheorie, die angesichts ihrer Orientierung am „Neuen“ nur vermeintlich kulturell-normativ neutral sei. Die Autoren fordern eine „reflexive Normativität“, welche auch das produktive Wechselverhältnis von Bildungstheorie und Bildungsforschung stärken könnte.

In seinem Beitrag plädiert Ruprecht Mattig für eine kulturvergleichende und praxistheoretische Anlage der Bildungsforschung, die er unter Rückgriff auf Überlegungen zum „Übergangsritus“ (van Gennep) entwickelt. Die bildungstheoretische Leitfrage, wie Menschen „in neue Erfahrungsräume eintreten“ (84), wird in eine ethnographische Forschungsstrategie übersetzt, die ihre Aufmerksamkeit auf die Perspektivierungspraktiken im Sozialen richtet.

Ausgangspunkt des Beitrags von Anja Tervooren ist die These, dass eine qualitative Bildungsforschung, welche die Lebensalter nicht auch in ihrer Unterschiedlichkeit und vergleichend betrachte, theoretische und empirisch-methodische Engführungen mit sich bringe. Der Vergleich der Subjekt- und Bildungskonzeptionen in unterschiedlichen Studien (Jugend/Erwachsenenalter vs. frühe Kindheit) macht deutlich, dass die qualitative Bildungsforschung die körperlichen Handlungsvollzüge, die für Bildung in der Kindheit wichtig seien, und deren performative Vollzugslogik bislang nicht hinreichend berücksichtigt hat.

In ihrem Beitrag verhandelt Nadine Rose die von Judith Butler ausgehenden „diskurstheoretischen Anregungen und Herausforderungen“ der biographisch orientierten Bildungsforschung, wobei sie der Vorwurf der Weltvergessenheit des Bildungsdenkens zu einer diskurstheoretischen Fassung von Subjektivität als „Subjektivierung“ bzw. „Subjektivation“ führt. Lebensgeschichten seien dann als Inszenierungen mit subjektivierenden Effekten zu lesen, die auch Spielräume der Dekonstruktion „vorfindbarer Kategorien der (Selbst-)Beschreibung“ (120) eröffnen. Diese Dekonstruktion enthält auch ein ‚strategisches Potenzial‘ der Bildungstheorie.

Im Eingangsbeitrag des zweiten Teils geht Thorsten Fuchs (zeitlich) hinter die Beiträge des ersten Teils zurück, insofern hier „Annäherungsarenen“ von Theorie und Empirie – zwischen Diametralität und Komplementarität in der reichhaltig eingefassten Diskursgeschichte der letzten 40 Jahre – erst aufgesucht werden sollen. Diese führen Fuchs zu einer Standortbestimmung der bildungstheoretisch orientierten Biographieforschung hinsichtlich ihrer bisherigen Leistungen und ihrer aktuellen Problemfelder, darunter auch die normative Dimensionierung von Bildungsprozessen.

In ihrem Aufsatz fragt Ingrid Miethe nach der Kompatibilität von Grounded Theory (GT) und Bildungstheorie, wobei sie eine (weitere) forschungsoperative Fassung der GT von ihrer (engeren) Bestimmung als Methode unterscheidet. Im Rückgang auf pragmatistische Überlegungen werden operative Schritte des Forschens vorgestellt und die Bedeutung von Theoriearbeit in diesen aufgezeigt. Im letzten Schritt werden Maximen der Verbindung von Bildungstheorie und GT angegeben (z.B. Vermeidung von Subsumption und von theoretischer Illustration der Empirie).

Juliane Lamprecht arbeitet das bildungstheoretische Potenzial responsiver Evaluationsstudien heraus, indem sie die unterschiedlichen Diskursorganisationen in der wichtigen Kooperation von LehrerInnen und ErzieherInnen (in Tandems) untersucht. Es werden verschiedene Bewertungslogiken in den jeweiligen kooperativen Erzählungen der Tandems rekonstruiert und Aspekte hieraus in responsiven Evaluationsgesprächen mit Blick auf die Dynamisierung von Kooperation („Bildungsanlässe“, 185) eingebracht.

Florian von Rosenberg bringt die dokumentarische Methode mit dem Ziel einer prozessanalytischen Typenbildung für Bildungsprozesse ein, um fallübergreifend „Generierungsschichten von Habitusdispositionen“ (199) zu vergleichen. Im Ergebnis zeige sich eine phasenübergreifende Typik in vier Phasen, die in sich eine Differenzierung in Habituswandlungen und grundsätzlicheren, weil radikaleren Habitustransformationen erlaube.

Im ersten Beitrag des dritten Teils widmet sich Claudia Equit der Erforschung von Bildungsprozessen unter besonderer Berücksichtigung der intersubjektiven Bezogenheit bzw. der Anerkennung nach Hegel, Siep und Fraser. Am Fall der 17-jährigen Simone stellt Equit die biographischen Verläufe und die Transformation von einer Rebellin zu einer pragmatisch-realistischen Lebensauffassung im Horizont der strukturalen Bildungstheorie nach Marotzki heraus.

Arnd-Michael Nohl diskutiert die Bedeutung der Dinge für Bildungsprozesse, ihre Verwicklung in jene. Am Fall einer Filzpuppenkünstlerin folgt Nohl dieser Verwicklung durch Materialität als Anlass, Instrument und Widerständigkeit menschlicher Wirklichkeitsbearbeitung, welche anhand der trichotomischen Kategorienlehre von Peirce in der zweiten Hälfte des Beitrags (als Austausch von Mensch und Dingen) auf den Begriff gebracht wird. Am Ende des Beitrags steht die Verwobenheit von Individuum und Ding, gefasst über das Dewey’sche Konzept der transaction, das indes über narrative Interviews bzw. Verbalisierung nur begrenzt erforschbar sei.

Thema des Beitrags von Alexander Geimer ist die Implizitheit und Reflexivität der Medienaneignung von Filmen. Unter Verweis auf eigene empirische Studien zum Thema wird die Gebundenheit an alltägliche Erfahrungsräume hervorgehoben, was kaum angemessen kompetenztheoretisch bzw. im Reflexionsparadigma zu fassen sei. Ein Rekurs auf ästhetische Erfahrung kann diese Kritik konkretisieren und alternative Anschlüsse offenlegen.

Im vorletzten Beitrag von Nicolas Engel werden grenzüberschreitende Organisationen ethnographisch dahingehend untersucht, wie sie über Präsentationen und Repräsentationen ihren Fortbestand ermöglichen. Der Beitrag wirft zum Ende die Frage nach der „Bildung“ von Organisationen auf.

Der Beitrag von Jochen Kade und Sigrid Nolda erarbeitet die systematischen Dimensionen von Biographie und Karriere als Formen des Lebenslaufs, über die im zugrunde liegenden Interviewmaterial zeittypische und lebensalteraffine Aspekte analysiert werden können. Dabei verfolgen Kade/Nolda die Perspektive, „unter der die Befragten ihre Bildungsaktivitäten sehen“ (293) und auf diese Weise zu einem Lebenslauf gelangen.

Dieser Tagungsband gehört ohne Zweifel zu den produktivsten und gehaltvollsten Publikationen zum Verhältnis von Bildungsforschung und Bildungstheorie der letzten Jahre. Es ist erkennbar, dass die Phase ‚offener Relationierung‘ von Theorie und Empirie in eine disziplinformierende Verständigung gemündet ist. Zu ihr gehört ein Problembündel, das unter anderem Fragestellungen der „Normativität“ und der „Weltvergessenheit“ von Bildung enthält. Diese Fragestellungen werden über zahlreiche Beiträge hinweg aufgegriffen und bearbeitet. Zur Frage der Normativität darf der Beitrag von Krinninger und Müller als besonders wegweisend gelten, weil er eine Problematisierung (der vordergründigen Abgrenzung von „Bildung“ gegenüber „Normativität“) enthält, welche sich mit der Sichtung und Analyse des aktuellen Diskursgeschehens von Bildungstheorie und Bildungsforschung verbindet. Im Anschluss daran lässt sich feststellen, dass die (in der großen Mehrzahl) überzeugenden Beiträge doch Unterschiede aufweisen hinsichtlich der Reflexivität, wie sie mit der Bestimmtheit und Identifizierbarkeit von „Bildungsprozessen“ umgehen. Diese Reflexivität wird besonders in den (systematisch verpflichteten) Beiträgen des ersten Teils realisiert. Systematisch weitgehend und überzeugend sind die Überlegungen von Nadine Rose, welche für die Erforschung von Bildungsprozessen auch einen dekonstruktiven Einsatz geltend macht bezüglich der „diskursive[n] Machtwirkungen auf die im Text inszenierten Subjekte“ (120, Hervorhebung i. O.). Eher kritisch sieht die Rezensentin dagegen, mit welcher Entschiedenheit in manchen Beiträgen kategoriale Bestimmungen wie „Bildung als Transformation von Selbst- und Weltverhältnissen“ oder die Abgrenzung von „Bildung“ und „Lernen“ gesetzt werden, ohne sich zu den darin enthaltenden Voraussetzungen zu verhalten. Aber das gehört möglicherweise zur Formierung eines ‚Denkkollektivs‘.

Ein weiterer Gesichtspunkt erscheint nennenswert: dass ein Großteil der Beiträge mit Qualifikationsarbeiten verknüpft ist, die in den letzten Jahren zum Verhältnis von Bildungstheorie und Bildungsforschung entstanden sind. Dies unterstreicht, dass die Arbeit an diesem Thema eine disziplinäre Bedeutung gewonnen hat. Impliziert ist damit auch, dass für die Weiterentwicklung des Themas und die Bearbeitung des o.g. Problembündels eine stärkere Berücksichtigung und Aufnahme dieser Arbeiten der letzten Jahre angezeigt ist. Von einer „Kluft“ zwischen einer „Theorie und Empirie der Bildung“ kann nach Lektüre des Bandes kaum mehr die Rede sein.