In seinem Seminar zu den vier Grundbegriffen der Psychoanalyse entfaltet Jacques Lacan den Begriff der „Übertragung“ als ein pulsierendes affektgeladenes Verhältnis, in dem sich gleichsam die Lebendigkeit der Erfahrung artikuliert. Lacan verortet den Begriff in der Beziehung von Analytiker und Analysant. Ruth Golan bezieht daher den analytischen Prozess auf das Verhältnis zwischen der Formulierung und Lösung von belastenden Identifikationen und der Bildung eines neuen „Wissens“ – im wechselseitigen verändernden Sprechen und Zuhören (129). Analytiker und Analysant begegnen sich hier nicht in einem einfachen Sinne „face-to-face“, sondern es bedarf der Fiktion einer förderlichen Beziehung, in der der Zuhörende den unbestimmten Platz eines Subjekts einnehmen kann, „dem Wissen unterstellt ist […] das wissen soll“ (vgl. 1). Ohne den Analytiker als Gegenüber komme keine transformierende Auseinandersetzung in Gange (vgl. Insa Härtel, 38ff; Claus-Dieter Rath, 271ff).

Das „Wissen“ zeichne sich zunächst gerade dadurch aus, dass keine der involvierten Personen genau weiß, wie es inhaltlich konturiert sei. Denn analytisch steht die Wissensunterstellung im Kontext der Durcharbeitung, der Wiederholung einer „Begegnung“, die ihre Spuren in affektgeladenen Vorstellungen hinterlassen hat. Die Wiederholung impliziert stets eine Transformation und Verschiebung der komplexen Motive durch die sprachliche Artikulation, wie Andrea Sabisch notiert (319ff).

Durch die Gelegenheit oder auch den Zwang, dass das eine Subjekt sich an das andere richtet und es dabei in der Position des „sujet supposé savoir“ anspricht, können beide in diesem Prozess veränderliche Positionen einnehmen. Im Kontext unterschiedlicher Positionszuschreibungen und Haltungen erscheint es so möglich, an einem „Wissen“ zu arbeiten, dass in diesem Auseinandersetzungsprozess Gestalt gewinnen und für die Subjekte in unterschiedlicher Weise, in unterschiedlichen Intensitäten, eine Funktion einnehmen kann: Eine Funktion, der die Unmöglichkeit einer abschließenden identitären, sinnhaften und befriedigenden Position eingeschrieben bleibe, wie im Anschluss an die Beiträge von Ulrike Oudée Dünkelsbühler (209), Michael Meyer zum Wischen (287) und Avi Rybnicki (371ff) bemerkt werden kann.

Die HerausgeberInnen und die wohl überwiegende Anzahl der knapp 50 (!) Beitragenden des vorliegenden Sammelbandes, die auf den letzten Buchseiten kurz vorgestellt werden, gehen nun davon aus, dass sich das lacansche Übertragungskonzept nicht nur in psychoanalytischen, sondern ebenso in anderen disziplinären und praktischen Zusammenhängen fruchtbar machen lässt: insbesondere im Feld der Pädagogik und der Kunst.

Torsten Meyer, Adrienne Crommelin und Manuel Zahn ordnen diese Figur in ihren mit „Anfängliches“ überschriebenen einleitenden Gedanken (post-)strukturalistischen Ansätzen zu, da sich für sie in allen drei Disziplinen angesichts des unsicheren Beziehungsgeschehens das Problem stellt, wie stets aufs Neue die Generierung von Wissen, in der Gestaltung von Lehr-, Lern- und Forschungskontexten zu arrangieren sei (9ff).

Für die HerausgeberInnen zeichnen sich elementare Momente des Forschens in jeweils räumlich, temporal, sozial wie individual unterschiedlichen Konstellationen ab, in denen sich ein Subjekt mit einer Irritation, einem befremdenden Anspruch, einer Herausforderung usw. auseinandersetzt, die vom Anderen her einsetzt. Schreibt sich der Andere dergestalt in den Lehr-/Lern- und Forschungsprozess ein, dann erscheinen die entsprechenden Situationen kaum „kontrollier- und beherrschbar und daher nur schwer auszuhalten“ (10).

Mit Michael Wimmer (257ff) lässt sich hier von einer prinzipiellen Verunsicherung pädagogischer Handlungs- und Subjekttheorien durch das Übertragungskonzept sprechen. Denn die gleichsam psychoanalytische Wendung der alteritätstheoretischen These von der Dezentrierung des Subjekts beziehe sich auf eine Ebene intersubjektiver Relationen, die gerade ein direkt zugängliches Verständnis von Kommunikation, Interaktion, Intentionalität oder auch ein einfaches Konzept von „Autorschaft“ durchkreuze, wie Eva Sturm (33) zeigt.

Das Subjekt steht in dieser Sichtweise nie schlicht einer Sache oder einem anderen Subjekt gegenüber, sondern der / die / das Andere dynamisiert in diesem Sinne allererst den Subjektbildungs- als Auseinandersetzungsprozess. Das Subjekt erfährt sich so als unvollständiges, als ansprech-, affizier- und formbares (372). So macht es die Paradoxie der lacanschen Theoriefigur aus, dass ohne die Einsätze und Positionierungen des Subjekts die Produktion von Wissen nicht denkbar erscheint.

Da sich Wissen aber in komplexen intersubjektiven und dabei diskontinuierlichen Beziehungsgeflechten organisiert, verfügt das Subjekt letztlich nicht über es. Wissen organisiert sich, psychoanalytisch gewendet, über das Unbewusste. Diese Figur verorten die HerausgeberInnen auf einer konstitutiven Ebene „als Voraussetzung für jegliche Forschung und die Wirksamkeit von Lehre“ (11). Oder wie Insa Härtel provokativ formuliert: „Ohne Übertragung läuft nichts“ (35) – zumindest nichts, was über eine einfache Form der Informiertheit und Wissensvermittlung hinausgehe. So lässt sich behaupten: Ohne Übertragung berührt, interessiert und irritiert das Subjekts nichts in grundlegender Weise, ohne sie finden in diesem Sinne keine Prozesse der Formierung von Wissen statt, die für das Selbst- und Weltverhältnis des Einzelnen von bildender Bedeutung sind (vgl. Michael Wimmer, 257; Klaus-Peter Busse, 44ff).

Da jedoch die Unmöglichkeit einer Objektivierung des asymmetrischen Geflechts eindeutige zweckrationale pädagogische Steuerungsmodelle konterkariere (317ff), bleibe für die HerausgeberInnen nur die Figur der Anerkennung eben der Unergründlichkeit wie Unbegründbarkeit „des sujet supposé savoir“ (11). Es lassen sich zwar förderliche und hinderliche Bedingungen in Lehr- und Lernzusammenhängen erörtern, aber deren konkrete Relevanz und Wirksamkeit könne unmöglich antizipiert werden (vgl. Wimmer, 258ff; Tanja Weitzel, 354). Die Produktivität des Konzepts hänge damit an dem offenen Charakter der ungesicherten Einsetzung oder „Einrichtung eines Platzes, der leer zu halten ist von den Einbildungen des je schon vorhandenden Wissens“ (11).

Während also in der psychoanalytischen Beziehung dem Analytiker der nie definitiv besetzbare Platz des „sujet supposé savoir“ eingeräumt wird, ist es in dem vorliegenden Sammelband Karl-Josef Pazzini, dem, angesichts seines 60. Geburtstags 2010, diese vielgestaltige Festschrift gewidmet wurde. Pazzini füllt dabei auf disparate Weisen, in unterschiedlichsten Aufnahmen, Aneignungen und Zuschreibungen den leeren Platz, je nachdem, ob die Beitragenden „aus den unterschiedlichen Feldern und institutionellen Kontexten der Kunst und ihrer Vermittlung, der Pädagogik und der Psychoanalyse“ (Klappentext) als ehemalige oder aktuelle KollegInnen, StudentInnen, FreundInnen […] schreiben oder auch künstlerische Motive (Fotografien, Graphiken, Bilder, Gedichte, fiktive Texte) – so genannte „Interventionen“ (8) – einflechten.

Dass dieser theoretische Zugang und der transdisziplinäre Zuschnitt des Bandes mit den Arbeiten von Pazzini verbunden sind, lässt sich nicht nur aufgrund der direkten Verbindung zu seiner „Forschungs- und Le[ ]rstelle für Kunst – Pädagogik – Psychoanalyse“ (9) an der Universität Hamburg sehen, sondern auch in Bezug auf seine Auseinandersetzungen in Anknüpfung an das Übertragungskonzept in der jüngsten Zeit, die exakt in den drei Feldern angesiedelt sind und die Vermittlungslinien gerade zu systematischen pädagogischen Problemstellungen wie im Feld der Kunst- oder auch der Medienpädagogik auszuloten versuchen [1].

Es ist gewissermaßen konsequent, wenn sich die Kontingenz, die Fiktivität und Prekarität der Beziehungen, die sich im Übertragungskonzept artikulieren, in den variantenreichen thematischen Einsätzen des Bandes widerspiegeln – je nachdem was in der Auseinandersetzung mit theoretischen Figuren, mit (teils) konkreten (biographischen) Erfahrungen und Erinnerungen, mit Irritationen und unkonventionellen Gedanken, in denen Pazzini jeweils unterschiedlich den „leeren Platz“ einnimmt, ausgeführt wird.

So bietet der Band einen bunten Strauß an wissenschaftlich reflektierten, an assoziativen und essayistischen Aufsätzen und Text(element)en, im Kontext von pädagogischen, psychoanalytischen und ästhetischen Fragestellungen – eine Fülle, die auch die HerausgeberInnen selbst überrascht hat (15). Es erscheint beinahe so, als ob viele der Beitragenden die „freie Assoziation“ als analytische Grundregel beherzt haben, die, wie Avy Rybnicki, bemerkt, „ja bekanntlich nie ganz frei ist“ (371). Daher erscheint es mir unmöglich, im vorgegebenen Rahmen auch nur ansatzweise alle Beiträge Revue passieren zu lassen. Selbst der Ordnungsvorschlag der HerausgeberInnen in Form eines Begriffs- und Fragenkatalogs (13ff) wird letztlich von den Beitragenden selbst inhaltlich überschritten bzw. unterlaufen. So werde ich, nach den bisherigen basalen Annäherungen an das grundlegende Motiv des Bandes, weiterhin Linien aufgreifen, die insbesondere pädagogisch relevant erscheinen.

Ein in vielen Beiträgen greifendes Motiv bezieht sich auf die Spannungsverhältnisse, die unterschiedliche konfliktreiche Umgangsweisen mit geltenden Wissensformen/-ordnungen oder auch mit Autorität und Disziplin in verschiedenen sozialen Feldern produzieren können (vgl. Ulrich Schötker in Auseinandersetzung mit einer Fallstudie zu einem Schüler mit ADHS-Syndrom, 55ff; Adrienne Crommelin in Bezug auf die Krise geltender soziokultureller Autoritäten am Beispiel von Büchners Lustspiel Leonce und Lena, 63ff).

Torsten Meyer etwa verdeutlicht, wie das semantische Feld von Sinn- und Unsinnszuschreibungen im künstlerischen wie erzieherischen Bereich im Kontext des Übertragungsgedankens produktiv werden kann, wenn eine Abweichung von gewohnten symbolischen Ordnungen, Normierungen usw. (21ff), wenn die Spannung von Bestimmtheit und Unbestimmtheit in der ästhetischen Wahrnehmung (vgl. 45) oder mit Foucault formuliert, wenn die Arbeit an den Grenzen des Sag-, Sicht- und Denkbaren das Subjekt zu irritieren vermag.

In Lehr- und Lernzusammenhängen ginge es, so auch Rahel Puffert (90), gerade nicht darum, entsprechende Konfliktlinien zu mildern, sondern eher in der ungelösten Auseinandersetzung mit diesen, an den „Grenzen der Signifikanz“ (Olaf Sanders, 101), vielfältige Positionierungen, Formierungen, gerade auch Widerständigkeiten (vgl. 108), zur Sprache zu bringen und zu kultivieren.

Was das konkret heißen kann, verdeutlicht Georg Wulftange, in dem er Reflexionen zu einem unerwarteten Feedback Pazzinis zu einer Seminararbeit von ihm in Studentenzeiten anschließt, dessen Produktivität sich – für ihn – gerade in der Durcharbeitung der damit verbundenen Irritationen erweist (149ff).

Hans-Christoph Koller wiederum nutzt die Irritation einer Studentin, ausgelöst durch ein Statement Pazzinis: „Versuchen Sie doch einmal genau das Gegenteil von dem zu denken, was Sie da geschrieben haben“ (191). Das konfrontative, befremdende und appellative Moment in diesem Satz, gewendet als Impuls oder „Anlass“ (192) für ein Bildungsgeschehen, bildet für ihn eine Brücke zu seiner an anderen Stellen ausführlich dargestellten Theorie transformatorischer Bildungsprozesse.

Manuel Zahn veranschaulicht, dass sich in filmischen Inszenierungen der Lehrerfigur jeweils ein Wissen sedimentiert, das in seinen medialen Darstellungen und Formen Aufschluss über spezifische historisch-gesellschaftliche Diskurse in ihrer imaginären Dimension geben kann (111ff). Das Übertragungskonzept lässt sich folglich nicht nur auf ein Geschehen im Medium der Sprache beziehen, sondern auch auf visuelle und andere mediale Kontexte (vgl. Andrea Sabisch, 319ff). Zahn bezieht den Film systematisch auf dessen mediale Funktion, in der Inszenierung zugleich eine Distanz zum Dargestellten in Szene zu setzen, die die Wahrnehmungsweisen, Motive und Fragestellungen des Films wie des Betrachters in ein Verhältnis bringt, in dem befremdende Auseinandersetzungen mit vermeintlich bekannten Positionen eröffnet werden können.

Tanja Wetzel nimmt ebenfalls auf unterschiedliche filmische Darstellungen von Lehr-/ Lernverhältnissen Bezug und erinnert im kunstpädagogischen Zusammenhang angesichts des dominierenden Rufs nach einem sozialtechnologischen Verständnis von Methodik und Didaktik an die Bedeutung des „pädagogischen Eros“ (353ff).

Das Übertragungskonzept negiert allerdings jedweden instrumentellen Einsatz des Mediums. Es bleibt entscheidend, was sich in der Beziehungsarbeit dynamisiert und welche Motive und Objekte dabei in den „Blick“ kommen sowie Relevanzen provozieren (vgl. den Beitrag von Ulrich Puritz zur Erzeugung ungewohnter Blickfelder, durch die unübliche Anordnung von Gebrauchsgegenständen in Bezug auf die bestehende Ordnung eines Klassenraums, 165ff). Der lacansche Begriff „Blick“ unterläuft eine simple Gegenüberstellung von „Auge“ und „Gegenstand“ und versucht der Frage nachzugehen, was ein „Ding“, auch eine Person usw., dazu „macht“, dass wir unsere Aufmerksamkeit darauf bzw. auf sie richten, so das es oder sie uns „angeht“, „anspricht“, „ansieht“ und damit auch irritiert. Die Frage kompliziert sich durch die Abgründigkeit der Auseinandersetzungen, die weder abschließend beim Gegenstand oder Anderen noch beim „sehenden Ich“ ankommen, aber die beteiligten Instanzen in ein prekäres imaginär-symbolisches Beziehungs- und Artikulationsgeschehen verwickeln (vgl. 139ff, 176ff).

So problematisiert auch Rainer Kokemohr (mit Bezug auf einen Aufenthalt in Kamerun) die Zugänglichkeit eines Wissens hinsichtlich möglicher Relationen auf ein „kulturelle[s] Repertoire an Wahrnehmungen, Überzeugungen, Gesten“ (198).

Dass die Art und Weise, wie das Subjekt sein Sehen, Hören, seine Empfindungen usw. per Sprache als Medium in spezifische Artikulationen transferiert, auf das weite Feld der Metaphern verweise, verdeutlicht Johannes Bilstein. Er greift dazu auf Humboldts Begriff der Individualität zurück, in dem sich schon die Unerforschbarkeit des und unmögliche Zugänglichkeit zum „jeweils Besonderen, […] der jeweiligen Eigenart und eigenen Geschichtlichkeit jedes einzelnen Phänomens und jedes einzelnen Menschen“ (187) abzeichne, die sich so nur bildhaft akzentuieren lasse (zum Metapherbegriff: vgl. auch Helmut Hartwig, 309ff).

Dass zahlreiche Beiträge in diesem Sammelband zum Übertragungskonzept sich des Metaphorischen und der Assoziation bedienen, ist nicht verwunderlich. Die assoziative Fülle hat Positives, aber auch eine problematische Dimension. Gerade für LeserInnen, die stärker eine basale und systematische Auseinandersetzung in den unterschiedlichen Disziplinen erwarten, dürfte es schwierig sein, den disparaten Linien ohne weiteres zu folgen. Dies gilt auch, weil die Kürze der Aufsätze den Raum für ausführlichere oder disputierende Argumentationsgänge eingrenzt. Dadurch werden ebenfalls kritische Auseinandersetzungen erschwert, weil man den AutorInnen kaum vorwerfen kann, dass sie auf zwei, die beiden längsten Beiträge bringen es auf je zwölf Seiten, manches nicht bedacht und einiges nur skizziert haben. Dennoch bietet die Festschrift eine beeindruckende Fundgrube an Überlegungen, Ideen, begrifflichen Klärungsversuchen, Bildern (in mehrerer Hinsicht), die Anstoß für weitere Suchbewegungen zum Übertragungskonzept sein können.

[1] Vgl. von Pazzini, Karl-Josef: Übertragung und das Konzept ‚Individuum’. Störung einer bürgerlichen Norm. In: Mein, G. (Hg.): Transmission. Übersetzung – Übertragung – Vermittlung, Wien/Berlin 2010, S. 129-142; Pazzini, Karl-Josef: Überschreitung des Individuums durch Lehre. Notizen zur Übertragung. In: Ders./Wimmer, M./Schuller, M. (Hg.): Lehren bildet? Vom Rätsel unserer Lehranstalten, Bielefeld 2010, S. 309-327, Pazzini, Karl-Josef: Übertragung. Bruchstücke einer Medien- und Bildungstheorie nach Freud. In: Meyer, T. u.a. (Hg.): Medien und Bildung. Institutionelle Kontexte und kultureller Wandel, Wiesbaden 2011, S. 41-53.