EWR 18 (2019), Nr. 5 (November/Dezember)

Ǐnci Dirim / Anke Wegner (Hrsg.)
Normative Grundlagen und reflexive Verortungen im Feld DaF_DaZ*
Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich 2018
(462 Seiten; ISBN 978-3-8474-0558-0; 49,90 EUR)
Normative Grundlagen und reflexive Verortungen im Feld DaF_DaZ* Der zweite Herausgeberband der Reihe „Mehrsprachigkeit und Bildung“ von Ǐnci Dirim und Anke Wegener betrachtet die Verortung von Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache. Zielgruppe des Bandes sind „Wissenschaftler_innen sĂ€mtlicher Qualifikationsstufen sowie Lehrende in der (Erwachsenen)Bildung im Bereich DaF, DaZ, Erziehungswissenschaft, der Germanistik und verwandten Gebieten“ (13). In vier Abschnitten mit 19 BeitrĂ€gen von 28 Autor/innen werden DenkanstĂ¶ĂŸe und Irritationen zu Kontexten gegeben, in denen Deutsch aus diversen GrĂŒnden zieldifferent gelernt wird. Dabei wird reflexiv die „migrationspolitisch bedeutsame[n] Regulative“ (11) Deutsch einbezogen, um „Zu- und Festschreibungen [
] fĂŒr spezifische Bildungsangebote“ (10) in Forschung und Didaktik zu nutzen oder sich bewusst davon zu distanzieren. Übergeordnet bietet sich eine Positionierung zu „intersektionalen Diskriminierungs- und HerrschaftsverhĂ€ltnissen im migrationsbezogenen pĂ€dagogischen Forschungsfeld“ (14f.), zur intensiven Auseinandersetzung mit den Oppositionen eigen und fremd oder wir und andere an.

EinfĂŒhrend zeigt Claus Melter an drei historischen Beispielen, wie unter dem Deckmantel von Missionierung und Zivilisierung die „Herrschaft AusĂŒbenden Personen mit Migrationshintergrund [waren, die] Bildungspraxen und -institutionen weitgehend zerstörten oder wegnahmen sowie in andere BildungsverhĂ€ltnisse in geschlechtsspezifischer Weise hineinzwangen“ (32). Dies irritiert und öffnet den Blick fĂŒr eine aktuelle Auseinandersetzung mit dem Spracherwerb des Deutschen.

Im ersten Kapitel werden fachgeschichtliche Entwicklungen in drei Artikeln (re-)konstruiert. Marina Adams zeigt anhand des praxeologischen Ursprungs des Faches Deutsch als Fremd-/Zweitsprache einerseits, dass dieses incoming students (Fach-)Sprachlichkeit und Integration ermöglichen sollte, und andererseits einen Nachholbedarf an Mehrfachperspektivierung und Metablick in der eigenen Wissenschaftsgeschichtsschreibung aufweist, wobei soziale Rahmenbedingungen und inhĂ€rente Professionalisierungsprozesse in der Forschung und Methodik zu reflektieren sind. Claus Altmayer zeigt normative GrundsĂ€tze des Faches mit anerkanntem akademischem Profil, mit starkem Aufschwung an empirischer Forschung und meist kultur-/literaturwissenschaftlichem VerstĂ€ndnis landeskundlicher Themen, wobei eine reflexive Landeskunde mit Bezug auf Habermas als ein „Umparken im Kopf“ (78) und als in aktuelle soziale Praxen eingebettete Bildungsaufgabe zu verstehen ist. Zu einer geforderten wissenschaftstheoretischen Selbstreflexion verhelfen „emanzipatorische[n] Interessen verpflichtete [
] empirisch-analytische [
], historisch-hermeneutische [
] bzw. kritisch-reflexive [
] Wissenschaften“ (82). Anja Ballis, Nazli Hodaie, Serife Sanli und Rebecca Schuler zeigen anhand der Unterscheidung DaM, DaZ und DaF, dass „die Begriffe, die wir nutzen, die Welt prĂ€gen, in der wir leben“ (93). Unter Einbezug des Faches Deutsch als Erstsprache wird deutlich, wie sich Globalisierung und Migration in der Lehramtsausbildung in einer „Vielstimmigkeit des Diskurses“ (89) widerspiegeln. Eine geforderte „Ausdifferenzierung der Definitionen der Erwerbskontexte [
], Differenzmerkmale, ĂŒber welche Zugehörigkeiten verhandelt werden“ (96) ermöglicht, dass gleichberechtigt beachtete Sprachbiographien eine Teilhabe aller unterstĂŒtzen.

Positionen zu zentralen Begriffen im zweiten Kapitel werden in drei programmatischen BeitrĂ€gen dargelegt. Michael Dobstadt möchte in einem „Fach in der Schwebe“ (121) das GrĂŒndungsnarrativ fremd „subversiv“ verschieben. „Fremd“ könnte als „im Sinne der der Sprache eingeschriebenen Fremdheit“ (122) verstanden werden. Die IdentitĂ€t des Faches ist dabei „offen, flexibel, dynamisch und im Fluss“ (121). Magnus Frank dekonstruiert den Begriff „SprachsensibilitĂ€t“ als „Praxis, FĂ€higkeit, System oder Handlung (132)“ und nutzt ihn als „interessante Kategorie, um ĂŒber Habitualisierungen und Subjektivierungen [
] nachzudenken und Schule als Raum von Verletzbarkeit zu begreifen“ (137), in dem LehrkrĂ€fte vorhandene Sprachformen „geschickter“ (137) einbinden sollten. Im dritten Artikel zeigen Anja Wildemann, Lena Bien-Miller und Muhammed Akbulut bei in Deutschland lebenden Kindern „statistisch signifikante Differenzen in der Sprachbeherrschung zugunsten des Deutschen“ (158). Damit seien Interdependenzen von Erst- und Zweitsprache bei Mehrsprachigen neu zu denken.

Die 13 Artikel zu Positionierungen zum Zusammenhang von Deutsch und Mehrsprachigkeit und zu Bildungsmaßnahmen zeigen im dritten und vierten Kapitel Forschungsergebnisse und praktische Beispiele zur Integration und Exklusion mehrsprachiger SchĂŒler/innen sowie damit verbundene methodische Herausforderungen. Anna-Katharina Draxl, Clara Holzinger verdeutlichen mit qualitativen Interviews, also der „Erhebung und Interpretation, ‚perspektivgebundenen Wissens‘ (StĂŒbing 2002: 336)“ (167), dass „Forschende als ExpertInnen positioniert werden“ (175) und solche Positionierungen offenzulegen sind. Irina Ezhova-Heer verweist auf die (Nicht-)BerĂŒcksichtigung von sprachlichen Ressourcen bei der (Sprach-)Integration von Seiteneinsteiger/innen, die ĂŒber eine mĂŒndliche KommunikationsfĂ€higkeit und ggf. „eine kognitiv akademische Sprachkompetenz in verschiedenen Sprachen [verfĂŒgen, A.N.], die beim Deutschlernen als Ressource genutzt werden kann“ (188). Dies scheitere aber oft an NormansprĂŒchen. Mehr Zeit und gesteuerte Lehr-Lernprozesse könnten hierbei besser unterstĂŒtzten. Argyro Panagiotopoulou, Lisa Rosen und Jenna Strzykala greifen die Forderung nach mehr Vielfalt in den Klassenzimmern auf und hinterfragen, ob mehrsprachige LehrkrĂ€fte Lernen besser begleiten können. Eine Beobachtung verweist darauf, dass „die Lehrerin in ihrer Rolle als Aufseherin und zugleich als Vertreterin einer Institution“ (219) die Lernenden auch in ihrer Muttersprache verstummen lassen kann. Nadja Thoma analysiert die Entwicklung einer Studentin eines Schreibkurses. Eine selbstbewusste Haltung zu eigenen Sprachigkeiten entwickelte sich, als die Sprachbiographie als „Format der SelbstprĂ€sentation“ (243) anerkannt wurde. Die kritisch-reflexive Betrachtung der „ZusammenhĂ€nge von individueller Mehrsprachigkeit und schulischer MonolingualitĂ€t“ (250) ist Ausgangspunkt von Anke Wegner. Einzelfallstudien sind „im Kontext der normativen Orientierungen im wissenschaftlichen Diskurs zum Deutschen als Zweitsprache erforderlich“ (251). Diese können „mit offenen, nicht-standardisierten Erhebungsverfahren“ (254) in der Sprache der Probanden eine „VerschrĂ€nkung der empirischen, der entwicklungsorientierten und der normativen Dimension“ (252) zeigen. Lehrerbildung mĂŒsse dies reflexiv aufnehmen.

Heike Gsellmann-Rath zeigt die Erweiterung von Handlungskompetenzen Lehrender durch Versachlichung und metalinguistisches Wissen, die ein „nicht wertende[s] Sehen, das ein Erkennen auf rationaler Ebene“ (291) ermöglichen. Renate Hofer-Truttenberger analysiert das SPRACHTICKET fĂŒr DaZ-Kinder in Österreich, dem „ein gewisser Automatismus“ (324) von negativ besetzten Zuschreibungen durch die Schule inhĂ€rent ist. Ursula Hirschfeld stellt die Bedeutung der orthoepischen Normen fĂŒr die Ausbildung im Bereich DaF_DaZ* dar, um Ausgrenzungen hinterfragen zu können. Kristina Peuschel fordert aus intersektionaler Perspektive „die drei Differenzlinien race, class, gender [... als] ausformulierte gesellschaftliche Makrofaktoren“ (356f.) in Unterrichtsdiskursen und -materialien stĂ€rker in den Blick zu nehmen. Doris Pokitsch zeigt, dass Normen immer das „Ergebnis sozio-historischer Prozesse der Macht“ (368) sind, die durch Markierungs-, Differenzierungs-, Naturalisierungs- und „als unĂŒberwindbar [
] institutionell abgesichert und verabsolutiert [
] rassifizierte Ausgrenzungspraktiken“ (370) entstehen. Es gelte „eine Strategie des Verlernens zu initiieren“ (377), „(eigene) Verstrickungen zu sehen bzw. zu lernen diese zu sehen [
], Rassismus bzw. RassismusvorwĂŒrfe 'aushalten' zu lernen“ (378) und reflektiert zu thematisieren. Thomas Quehl entwickelt eine heuristische Folie fĂŒr Fortbildungen zur durchgĂ€ngigen Sprachbildung, die auf „diskursive Othering-Prozesse“ (386) reagieren. Da in der „Super-DiversitĂ€t“ (387) die klassischen Referenzpunkte „nicht mehr als ‚natĂŒrlich' gegebene und klar umrissene PhĂ€nomene“ (387) erkenn- bzw. erfahrbar sind, mĂŒssen „die drei Ebenen [subjektive, institutionelle und soziale Bedeutungen, AN.] gleichzeitig und in ihren Wechselwirkungen in den Blick“ (391) genommen werden. „Aus einer neo-linguizismus-kritischen Sicht ist es fĂŒr Fortbildungen demnach zentral, zu einer Reflexion ĂŒber solche ‚Herstellungsprozesse' der sozialen Bedeutungen zu kommen“ (395) und darauf zu achten, dass lebensweltliche Mehrsprachigkeit bei Schul- und Unterrichtsentwicklung nicht als Konkurrenz verstanden wird. Nadja Simon belegt, wie theaterpĂ€dagogische Rassismuskritik fĂŒr ein Empowerment von Lehramtsstudierenden genutzt werden kann. Narrationen zeigen, dass in einem involvierten Forschen eine „Umkehrung der habituellen Logik im Sinne eines ‚Wer-richtet-sich-nach-wem?‘“ (424) zu mehr „theoriegeleitetem, machtkritischem Nachdenken ĂŒber Mehrsprachigkeit, Migration und Bildung [unter einer] rassismuskritische[n] Perspektive“ (430) fĂŒhrt. Im abschließenden Artikel irritiert Rebecca Zabel durch den Fokus auf Religionsfreiheit im Kontext der Integrationskurse. Ein sensibel moderiertes „Öffentlich-Machen der Diskriminierungs- bzw. Ausschließungspotentiale“ (449) und der „Nicht-Integration anderer Religionen und Nicht-Christen“ (448) fĂŒhrt zu einer echten Interaktion unter sprachlich schwierigen, aber inhaltlich gewichtigen Bedingungen.

Die Herausgeberinnen liefern mit diesem Sammelband insgesamt eine stark empirisch fundierte und gleichzeitig theoretisch gewollt-irritierende Darstellung. Es zeigt sich neben qualitativen und quantitativen Forschungen ein Schwerpunkt in den didaktischen Darstellungen von irritierter Sprachbildung in der Praxis. FĂŒr die Fortsetzung der Reihe ist eine Vernetzung in und/oder ĂŒber die Einzelkapitel wĂŒnschenswert, um die angesprochenen Kontexte auch im eigenen Werk argumentativ zu stĂŒtzen.

Offen bleiben sprachliche Fragen, die sich verschiedenen Erwerbskontexten aus linguistischer Sicht nĂ€hern. Es bleiben in allen Abschnitten Irritationen, die zu vermehrter Reflexion von Fragen zur Sprachbildung in der mehrsprachigen Gesellschaft fĂŒhren. In diesem Sinne erreicht der Band sein Ziel, ohne vorschnell praktische Lösungen anzubieten. Zum Weiterdenken wĂ€re eine Darlegung von Utopien gewinnbringend.
Astrid Neumann (LĂŒneburg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Astrid Neumann: Rezension von: Dirim, Ǐnci / Wegner, Anke (Hg.): Normative Grundlagen und reflexive Verortungen im Feld DaF_DaZ*. Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich 2018. In: EWR 18 (2019), Nr. 5 (Veröffentlicht am 18.12.2019), URL: http://klinkhardt.de/ewr/978384740558.html