Wie auch andere Kernbegriffe des erziehungswissenschaftlichen Diskurses ist auch der Lernbegriff nicht zuletzt infolge der zunehmenden Problematisierung des (post)modernen Subjektverständnisses verstärkt in Bewegung geraten. Zwischen allgemeiner Konjunktur und fehlender philosophischer Bearbeitung platziert Tobias Künkler eine erziehungswissenschaftliche Analyse des Lernbegriffs, die ihren Ausgang in der Beobachtung einer disziplin- und diskursübergreifenden Ausrichtung der Theorieentwicklung auf die Figur der Relationalität nimmt (409). Diese Arbeit, eine Dissertation an der Universität Bremen, bettet sich somit kritisch in den sich bisher nur zaghaft entfaltenden Diskurs eines erziehungswissenschaftlichen Lernbegriffs ein (14f). Künkler bemüht sich durch die Konstruktion eines relationalen Lernbegriffs in einem durch individualistische und kollektivistische bzw. liberalistische und kommunitaristische Grundhaltungen aufgespannten Problemfeld um eine Mittelposition zwischen der Fokussierung auf das Subjekts und auf die „Community of Practice“ (405). Mit dem Versuch, nicht nur kritisch die Unzulänglichkeiten vorherrschender Lernbegriffe zu benennen, sondern eine konstruktive (Re-)Formulierung einer erziehungswissenschaftlichen Lerntheorie anzustreben (331f), die sich nicht an eingefahrenen Dichotomien ausrichtet, schlägt diese Arbeit einen interessanten, leider zu selten beschrittenen Weg der Theoriebildung ein.

Künkler bringt seine relationale Konzeption des Lernens zuvorderst gegen die gängigen Lernparadigmen (Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus und Neurowissenschaften) in Stellung, die letztlich alle auf dualistischen und individualtheoretischen Grundfiguren aufbauten und somit trotz der jeweiligen Unterschiede doch ein recht einseitiges Bild des Lernens zeichneten (313f). Er ordnet seine grundlagentheoretisch argumentierende Arbeit dabei in zwei aufeinander bezogenen Studien an. Im Zentrum der Kritik der untersuchten Lernparadigmen steht zunächst eine kritische Prüfung ihrer impliziten Subjektverständnisse und anthropologischen Grundannahmen (Studie I), um demgegenüber an einem pädagogischen Lernbegriff zu arbeiten, der Praktiken des Lernens ausgehend von der postmodernen Subjektkritik und einem daran anknüpfenden relationalen Subjektverständnis differenzieren könne (Studie II). Hinter dieser Aufteilung scheint aber ein dreischrittiges Vorgehen durch, das neben der kritisch-rekonstruktiven Auseinandersetzung mit den zentralen Lernparadigmen (1.) und einem stärker konstruktiven Aufgreifen alternativer Subjektbegriffe (2.) letztlich in eine theoriegenerierende Passage zum pädagogischen Lernbegriff mündet (3.). Auch wenn es also das erklärte Ziel dieser Arbeit ist, lediglich den Weg zu einer relationistischen pädagogischen Lerntheorie einzuschlagen (und nicht etwa eine solche zu erarbeiten), finden sich doch in vielen der herausgearbeiteten Diskursstränge etliche leicht auszubauende Ansätze zu einer weiter reichenden Theoriegenese.

Aus zahlreichen philosophischen, soziologischen und vor allem psychologischen Bezügen (u.a. Buber, Honneth, Butler, Todorov, Düttmann, Elias, Mead, Wygotski, Tomasello, Hobson, Gergen, Winnicott, Mitchell, Wenger) entwickelt der Autor schließlich eine im erziehungswissenschaftlichen Diskurs durchaus anschlussfähige Dimensionierung des Lernbegriffs entlang der Unterscheidungen „implizit-explizit“ und „formativ-transformativ“. Zwar wird die übliche, aber schlichte Gegenüberstellung von Gewohnheitsbildung und Umlernen hinsichtlich ihrer Tiefenstruktur und ihrer umfassenden Relevanz – und nicht etwa das eine gegen das andere ausspielend – weitergedacht; jedoch bleibt die Entwicklung dieser Differenzierung aus den Bezugstheorien m.E. recht unvermittelt und oberflächlich, sodass die systematischen Potenziale des Versuchs, diese beiden Unterscheidungen nicht als Klassifizierung von Lernprozessen, sondern eher als Dimensionen eines jeden Lernprozesses zu kennzeichnen, nicht ausgeschöpft werden.

Das alternative Subjektverständnis der Figur der Relationalität zeigt sich vor allem in der Erfassung der konstitutiven Funktion des Anderenbezugs für Prozesse der Personwerdung (534). Da Menschen niemals außerhalb von Beziehungen existierten (412), sei dem auch durch eine entsprechende Theoriekonstruktion Rechnung zu tragen, die den Einzelnen ausgehend von seinen Beziehungen zu Anderen denkt (509). Angesichts dieser Ausrichtung ist es laut Künkler konsequent, Lernen erstens nicht in Metaphern des Erwerbs, sondern der Partizipation (395) sowie zweitens nicht vom Resultat her zu denken, wie es jüngst im Zurücklaufen neurowissenschaftlicher Fundierungen des Lernens auf Beobachtung von Zuständen nahegelegt werde (233). Sogleich aber wirft der Autor die Frage auf, ob Lerntheorie nicht zwangsläufig auf den Anfang beim Individuum vor dem Lernprozess festgelegt sei und somit dem relationistischen Paradigma entgegenstehe (415). Damit wird eine Paradoxie markiert, an der sich Lerntheorie heute abzuarbeiten habe und der möglicherweise nur durch eine noch grundlegendere Umstellung der Theoriearchitektur beizukommen wäre.

Statt diesen Schritt aber – etwa in der Verschiebung der Theorie vom Differenzparadigma (345ff) auf die prozessuale Figur der Differenzierung – zu gehen, verbleibt die Arbeit bei dem als strategischem Zwischenschritt (529) markierten Versuch, das Prinzip der Relationalität zu substanzialisieren. Freilich muss Theorie anschlussfähig sein, d.h. Diskurse konstruktiv aufgreifen und Ansatzpunkte für weitere Theorie bieten; sie kann sich also nicht den gesamten Boden unter den Füßen wegziehen. Dennoch scheint dieser Zwischenschritt an dieser Stelle nicht einzuleuchten. Vielmehr böte es sich hier an, die skizzierte Kritik am Bild des fertigen Erwachsenen als Konstituente des Sozialen – also an der erstaunlichen anthropologischen Abstraktion (412) vom undifferenzierten Zustand des Säuglings, der nicht einmal Innen und Außen differenziere (493) – konsequent weiterzuführen. Dies kann auf die Frage zugespitzt werden, ob nicht letztlich das übergeordnete Problem von dualistischen sowie individualtheoretischen Figuren ist, dass sie auf substanzialistisches Denken zurücklaufen. Mit seinem Vorgehen löst Künkler zwar die dadurch etablierte Theorieblockade nicht, deutet mit seinem Grundansatz aber einen Weg an, wie dies möglich wäre.

Die kenntnisreiche, aber nicht immer konzise Zusammenführung vier zentraler Paradigmen der Lerntheorie einerseits und relationalistischer Theoriekonstruktionen andererseits (unter Berücksichtigung ihrer jeweiligen Ideengeschichte und -genese, den gesellschaftlichen und politischen Kontexten, wichtigen Varianten und nicht zuletzt ihren pädagogischen Implikationen) überzeugt vor allem in der kritischen Fokussierung der in die jeweiligen Theoriearchitekturen eingelagerten Metaphern, Subjektverständnisse und Menschenbilder. Die auf den ersten Blick recht ausufernd und bisweilen wenig zielführend wirkenden Erläuterungen, Exkurse und Verweise, mit denen die Präsentation der einzelnen Lern- und Subjektbegriffe angereichert wird, zeigen sich dabei gerade für die Leserin, die etwas Zeit mitbringt, als wertvoller Fundus an Markierungen für weiterführende Überlegungen (auch über den thematischen Rahmen der Studie hinaus). Künklers Arbeit ist somit nicht nur für lernbezogene Forschung im engeren Sinne als einschlägig zu betrachten. Aufgrund der stets mitgeführten Weitung des Blicks auf umfassende Rahmungen wissenschaftlicher Problemfelder sowie aufgrund der konsequenten Rückkopplung an erziehungswissenschaftliche Grundprobleme – wie sich z.B. in dem Aufriss des Problems der (empirischen) Erfassung emergenter Phänomene (78f) oder in der Reflexion der Rezeption disziplinfremder Konstruktionen im erziehungswissenschaftlichen Diskurs (z.B. 17-25) zeigt – leistet diese Arbeit zudem einen wertvollen Beitrag für pädagogische Theoriebildung im Allgemeinen.