„Der grundsätzlichen Absicht der Schriftenreihe Berufsbildung konkret (bbk) entsprechend wollen die Herausgeber auch mit dem 12. Band Studierenden der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Lehrenden an beruflichen Schulen, Lehrkräften in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung und in der beruflichen Erwachsenenbildung sowie anderen an der Berufsbildung interessierten Personen eine Einführung in berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme bieten“. Mit diesem Anspruch eröffnen die Herausgeber Jürgen Seifried und Bernhard Bonz ihren Sammelband „Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Handlungsfelder und Grundprobleme“, und an diesem Anspruch werden die folgenden Beiträge gemessen werden.

Nach einleitenden Worten der Herausgeber beginnt Bernhard Bonz den Band im ersten Teil zu „Wissenschaftstheoretischen und historischen Grundfragen“ mit einem Überblick über „Berufs- und Wirtschaftspädagogik als wissenschaftliche Disziplin“. Dabei skizziert er zunächst den Werdegang der beiden Teildisziplinen von ihrer akademischen Entstehung in der Weimarer Republik bis heute. Das „Heute“ markiert für Bonz das Entstehen des Basiscurriculums für die akademische Ausbildung, dessen Ausprägung er in der Version von 2014 im Weiteren ausführt. Dabei bemängelt er in Anlehnung an Kell die bislang fehlende Zielorientierung des Curriculums, die Verständlichkeit und eine Reihe weiterer Punkte. War der Beitrag bis hierher für die avisierte Zielgruppe nutzbringend, so erscheint dieser Teil eher sinnvoller in einem Zeitschriftenaufsatz aufgehoben zu sein, auch weil die darin liegende Aktualität in wenigen Jahren diesen Teil vermutlich gegenstandslos werden lassen wird. Der dritte Abschnitt kehrt zum Überblick über die Disziplin zurück und stellt die Forschung des Bereichs dar, wofür Bonz die Schriftenreihe der Sektion auswertet. Hier zeigt sich selbstverständlich ein von ihm moniertes Übergewicht empirischer Lehr-Lernforschung, was aber eher an den zugrunde gelegten Bänden denn an der Forschung selbst liegen dürfte, repräsentieren die Bände doch die Ergebnisse der Jahrestagungen und damit nicht notwendigerweise die Bandbreite der wissenschaftlichen Tätigkeit der Disziplin. Nichts desto trotz ist der Übersicht der aktuelle Mainstream der Forschung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu entnehmen, ergänzt um die Hinweise des Autors zu den weiteren, eher unterrepräsentierten Themen, wobei allerdings die Theorieforschung gänzlich verschwunden zu sein scheint.

Letzterem Thema widmet sich der nächste Beitrag von Holger Reinisch: „Zugespitzt geht es um die normative Frage, welchen geistigen Entwicklungsstand die Lernenden in berufsbezogenen Bildungsgängen am Ende ihrer Berufsausbildungsvorbereitung, ihrer Berufsausbildung, ihrer beruflichen Weiterbildung und beruflichen Umschulung oder Rehabilitation erreichen sollen und wie dieser angestrebte Zustand beschrieben werden kann. Sollen [die unterschiedlichen Gruppen in der Berufsbildung, M.V.] […] also qualifiziert oder kompetent oder gebildet sein oder gar sowohl qualifiziert als auch kompetent und zudem gar noch gebildet sein?“ (25f). Damit packt Reinisch in zwei Sätze die aktuell berufsbildungstheoretisch relevanten Bereiche und Fragen, nämlich die nach einer Theoriebildung für die doch recht disparaten Felder der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Diese bewegen sich wesentlich um die drei Begriffe, die der Autor im Folgenden zunächst einzeln und dann in der Zusammenschau untersucht. Den weit überwiegenden Teil seiner Untersuchung widmet er dabei dem Begriff mit der längsten Historie, der „Bildung“, welche er auch entsprechend nachzeichnet. Am Ende kommt er zu dem Schluss, „dass trotz aller Differenzen in den Positionen insoweit Einigung besteht, dass die Zielsetzung der Berufserziehung aus pädagogischer Sicht nicht allein in der Ertüchtigung für die Erledigung weitgehend fremdbestimmter berufsfachlicher Arbeiten bestehen darf, sondern ein Element hinzu kommen muss, dass die geistige Entwicklung der Lernenden und Arbeitenden in den Mittelpunkt stellt, also einen Beitrag zur Förderung der Individualität leistet“ (37). An diese Feststellung schließt sich die deutlich kürzer gehaltene Beschreibung der Diskussionen zu Qualifikationen und schließlich zu Kompetenz an, ohne allerdings insbesondere für letzteres die doch recht zahlreichen kritischen Stimmen näher zu Wort kommen zu lassen Immerhin merkt Reinisch an, dass „durchaus Zweifel daran erlaubt [sind, M.V.], dass mit der Dominanz des Kompetenzbegriffs im Diskurs über die Zielsetzungen von Lernprozessen tatsächlich eine aus pädagogischer Sicht wünschbare verstärkte Subjektorientierung eingetreten ist“ (42). In der nun folgenden Zusammenschau der Begriffe werden einige Kritikpunkte aufgenommen und so verarbeitet, dass der Autor am Ende zu dem Schluss kommt, dass nur ein kritische-reflexiver Bildungsbegriff letztlich als Theoriebasis geeignet zu sein scheint, was sicherlich weiter zu diskutieren wäre. Insgesamt zeigt die Abhandlung damit eine für die Zielgruppe verständlich dargelegte Theorieentwicklung auf, wenn auch auf Basis einer nicht mehr ganz so aktuellen Literatur.

Berufliche Bildung bewegt sich immer auch im Spannungsverhältnis zwischen Theorie und Praxis, und genau hier setzt der Beitrag von Klaus Beck an: „Die Thematik dieses Beitrags zieht sich wie ein pechschwarzer Problem-Faden durch die Publikationsgeschichte der deutschen Erziehungswissenschaft“ (51). An sich wäre das Thema direkt anschlussfähig an den vorangehenden Beitrag, jedoch wählt Beck einen eigenen Zugang. In einer „Richtigstellung der zentralen Begriffe“ beschreibt er zunächst, was Theorie zu leisten habe. Dabei bezieht er sich auf einen positivistischen Theoriebegriff, was leider nur in einer kleinen Fußnote als „empirische Theorien“ dokumentiert wird. Hier wäre etwas deutlicher auf diese Einschränkung hinzuweisen, denn das Folgende lässt sich nur unter dieser Prämisse verstehen. Anhänger eines weiteren Theoriebegriffs, der Beschreibung und (kausale) Erklärung gleichwertig beinhaltet, könnten die Ausführungen des Autors als etwas einseitig empfinden; allen anderen wird deutlich gemacht, dass aktuell in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Fokus klar auf der Kausalität liegt, wenn der Autor bspw. schreibt: „Theorien sind […] Beschreibungen von Zusammenhängen, die im Kontext der Berufsbildungspraxis von Bedeutung sein können, also generelle Aussagen darüber, welche Klasse von Wirkungen durch eine bestimmte Klasse von Verhaltensweisen hervorgerufen wird“ (55). Damit engt Beck das mögliche Theoriegerüst der Disziplin weiter ein, nämlich auf Lehr-Lernsituationen, was einen gewissen Widerspruch zu den Ausführungen von Reinisch darstellt. Unabhängig davon skizziert er das problematische Theorie-Praxis-Verhältnis anschaulich und führt denjenigen in der „Praxis“, die gerne über die vermeintliche Nutzlosigkeit von Theorie sprechen, auch die Nützlichkeit von Theorie vor Augen, nämlich, dass sie „Praxis sicherer, berechenbarer, besser planbar und besser verstehbar“ (ebd.) macht. Was danach folgt, ist eine Schelte auf die Modellversuchsforschung, die zwar das Verhältnis von Theorie und Praxis unmittelbar tangiert, im Hinblick auf die Zielgruppe des vorliegenden Bandes und auf die dazu in den Fachpublikationen bereits geführten Diskussionen hier eher deplatziert wirkt, auch wenn Beck zuzustimmen ist, dass Theorie frei von Normen sein sollte. Letzteres gelingt dem Autor dann jedoch im vierten Teil seiner Ausführungen selbst nicht vollständig, wenn er im Rahmen von metatheoretischen Betrachtungen „fünf unverzichtbare, sequentiell zu erfüllende Bedingungen“ (58) dafür ausführt, dass in der Berufsbildung Tätige theoriegleitet handeln. Die Leser/innen des Beitrags suchen vergeblich danach, weshalb diese Bedingungen in dieser Reihenfolge unverzichtbar sind. Sie könnten das natürlich in den weiterführenden Quellen finden (vor allem beim Autor selbst), dennoch erscheint im Anblick der Zielgruppe dieses Vorgehen selbst als zu normativ. Beck spricht hier aber auch die Rolle der Ausbildung in Universitäten und Studienseminaren für die Vermittlung zwischen Theorie und Praxis an. Er betont, dass theoriegeleitetes Handeln nur dann gelingen kann, wenn alle Abschnitte der Ausbildung (wobei er nur Bezug nimmt auf die Lehrenden in der beruflichen Bildung) aneinander anschlussfähig sind, was er aktuell insbesondere bei den an das Studium anschließenden Studienseminare nicht als gegeben ansieht. Auch die Handelnden selbst nimmt er in die Pflicht, nicht nach „Ausreden“ zu suchen, um sich mit Theorien nicht auseinandersetzen zu müssen, sondern vielmehr ihren Lehr-Lern- (oder Bildungs-) Auftrag ernst zu nehmen. Für die Zielgruppe dieses Bandes ergibt sich damit ein gemischtes Bild. Während der erste Teil dieses Beitrags deutlich auf das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis eingeht, gerät der zweite Teil eher zu einer (mitunter durchaus berechtigten) Schelte an die Wissenschaft, die Ausbildungspraxis und die Akteure selbst.

Der nächste Beitrag von Heinrich Schanz eröffnet den zweiten Teil des Bandes zu „Institutionen und Handlungsfeldern“ mit einem Beitrag über „Schulen als Berufsbildungsinstitutionen“. Im Subtitel wird ergänzt „ein Überblick“, was den Inhalt des Beitrags auch höchst treffend kennzeichnet. Angenehm detailliert beschreibt der Autor die einzelnen Schultypen des beruflichen Bildungssystems und kennzeichnet deren Funktionen und Aufgaben. Für die Zielgruppe sicherlich auch durch den Handbuchcharakter ein nutzbringendes Kapitel, wenn es auch in Bezug auf seine Tiefe in einem gewissen Gegensatz zu den vorhergehenden steht.

Obschon in Bezug auf wissenschaftliche Beforschung die Schule eindeutig im Fokus steht, findet der weit überwiegende Teil beruflicher Aus- und Weiterbildung an anderen Lernorten statt. Der zweifellos finanzstärkste ist dabei der Betrieb, dem sich im nächsten Beitrag Karin Büchter widmet. Sie zeichnet dabei zunächst historisch den Werdegang des Lernortes im „politischen Geflecht von Wirtschaft, Staat und Interessenvertretungen“ (93) nach. Daran schließen sich (ebenfalls historische) Betrachtungen zur Kompetenzorientierung, Professionalität und Qualität an, um schließlich im vierten Abschnitt die Lernorte der betrieblichen Bildung in ihrer Genese vorzustellen. Damit bildet dieses Kapitel einen geschichtlichen Abriss der betrieblichen Bildung und ihrer Kernelemente als Darstellung des Handlungsfeldes. Für die Zielgruppe des Bandes wären darüber hinaus gehende Informationen wie etwa zu unterschiedlichen Herangehensweisen und Bedingungen im Lehren und Lernen im Vergleich zur Schule, unterschiedlichen Zielen betrieblicher und schulischer Bildung etc. weiterführend. Auch wird die betriebliche Weiterbildung leider nicht näher betrachtet; allerdings kommt das Handlungsfeld „berufliche Weiterbildung“ in diesem Band über Handlungsfelder überhaupt nicht vor.

Manfred Eckert berichtet im nächsten Kapitel über „Steuerungsmodelle in der beruflichen Bildung“. Dabei untersucht er den Wechsel der Berufsbildungspolitik angesichts der Dominanz von Kompetenzentwicklung von der Input- hin zur Outputsteuerung. Die Neuigkeit im „New Public Management“ verortet er dabei in dem Bestreben einer Quasiautomatisierung des Lehr-Lern-Prozesses, die durch das Aushandeln von Zielen (output) und das Bereitstellen von Rahmenbedingungen zur Erreichung dieser Ziele gewährleistet werden soll: „Einmal nachhaltig implementiert, bedarf er [der Prozess, M.V.] auch keiner Legitimation mehr – ein technologisches, vielleicht sogar technokratisches Denken hat sich hier durchgesetzt und verselbständigt“ (116). Im Weiteren erläutert Eckert einzelne Bestandteile einer Bildungspolitik unter dieser Maßgabe und zeigt Schwachstellen auf, die insbesondere an den Reibungspunkten zwischen Systemlogik und menschlichem Handeln, bspw. der Lehrkräfte und anderer Akteure, entstehen. Insbesondere auch die Entwicklung evidenzbasierter Didaktik wird kritisch hinterfragt. Er nimmt damit eine Gegenposition zu den Ausführungen von Beck in diesem Band ein. Er beschreibt und kritisiert die Rolle der neuen Steuerung in Bezug auf die Qualitäts- und damit verbunden auch die Organisationsentwicklung, wobei er unter letzterem eher „Schulentwicklung“ versteht. Mit kritischen Anmerkungen in Bezug auf die Abkehr der Politik von ihrer Verantwortung für die Steuerung des Bildungssystems in diesem neuen Modell schließt dieser Beitrag, der viele Informationen für die avisierte Zielgruppe des Bandes enthält. Weiterführend wäre zu diesem Thema noch ein Abschnitt zum Verhältnis von Ouput und Outcome im Rahmen der neuen Steuerungsmodelle gewesen.

Der dritte Teil des Buches widmet sich dem Themenfeld „Lehrende und Lernende“. Er wird eröffnet mit einem Beitrag von Alfred Riedl zu den Herausforderungen und der Realisierung des Lernfeldkonzepts an Berufsschulen, hier insbesondere in gewerblich-technischen Berufen. Dazu skizziert der Autor zunächst kritisch die Genese des Lernfeldkonzepts und dessen Einführung an berufsbildenden Schulen. Dabei ist insbesondere seine Untersuchung der Reaktion der Lehrenden lesenswert. Anhand von drei „zentralen Fragen“, die sich Lehrkräfte stellen, schildert er die Schwierigkeiten der Umsetzung: „Warum Dinge ändern?“, „Wie soll das gehen?“ und „Was bringt es mir?“ (132f). Den nächsten Abschnitt widmet er didaktischen Aspekten des Lernfeldkonzepts, um dann zu der Implementierung im Unterricht an Berufsschulen überzuleiten. Hier finden sich für die Zielgruppe einige Anregungen und ein konkretes Umsetzungsbeispiel. Er schließt mit einem Fazit. Insgesamt eine anregende Lektüre für die Zielgruppe, die jedoch auch kritisch hinterfragt.

Nach dem gewerblich-technischen Bereich folgt nun der Bereich der personenbezogenen Dienstleistungen, den Marianne Friese im Hinblick auf Heterogenität und Inklusion untersucht. Es sei vorweggesagt, dass die beiden letzten Themen durchaus einen eigenen, allgemeineren Beitrag in diesem Band verdient hätten. Die Autorin stellt zunächst Schnittmengen zwischen Inklusion und Integrationsförderung in personenbezogenen Dienstleistungsberufen dar. Das geschieht allerdings auf einem Abstraktionsniveau, dass für die Zielgruppe als eher weniger hilfreich erscheint: „Schnittmengen zwischen Inklusion und Ansätzen der berufspädagogischen Integrationsförderung bestehen zweitens in dem methodisch-didaktischen Umgang mit Differenz und Heterogenität als Potenzial für Lehr-/ Lernprozesse“ (151). Daran schließt sich eine Darstellung der Genese und eine Betrachtung aktueller Entwicklungen des Handlungsfeldes in Bezug auf Beschäftigung und Ausbildungsstrukturen an, hier allerdings mehr unter dem Blickwinkel der Heterogenität als der Inklusion. Das Handlungsfeld selbst wird im Folgenden weiter analysiert, dabei stehen die Professionalisierung, „ordnungsrechtliche Reformen“ (158), die Akademisierung sowie die Kompetenzentwicklung des Bildungspersonals im Vordergrund. Heterogenität und Inklusion sind in diesen Abschnitten nur noch randständig zu finden. Der Teil schließt mit Problemlagen und Entwicklungsperspektiven. Als Überblick über das Handlungsfeld liest sich das Kapitel gewinnbringend. Den Themen Inklusion und Heterogenität wird es (notgedrungen) eher weniger gerecht, auch stellt dieses Kapitel aufgrund seiner sprachlichen Komplexität eine Herausforderung (nicht nur) für die Zielgruppe dar.

Zu den beruflichen Fachrichtungen fehlt nun noch der Bereich Wirtschaft und Verwaltung, den Jürgen Seyfried im abschließenden Kapitel behandelt, hier mit dem Fokus auf „professionelle Kompetenzen von Lehrkräften“. Dazu zeigt er zunächst zwei Thesen auf, wie sich Professionalität von Lehrkräften bestimmen lässt: Die „Professionalisierungsthese“, die die Qualifizierung von Lehrkräften zum Ausgangspunkt hat, und die „Deregulierungsthese“, die Qualität anhand der Ergebnisse von Schülerleistungen misst. Der Beitrag möchte nun die erste These belegen, die sich eher gegen die neue Steuerung, wie sie Eckert thematisierte, richtet. Dazu erläutert der Autor zunächst notwendige Kompetenzen von Lehrkräften, skizziert dann einige Ansätze zu Kompetenz selbst, um danach drei Studien zu fachlichem und fachdidaktischem Wissen von Lehrkräften zu präsentieren, wobei hier – wie so oft – Kompetenz ein Stück weit auf Wissen reduziert zu werden scheint. Daran schließen sich Betrachtungen zur Kompetenzentwicklung und Professionalisierung von Lehrkräften an. Diese wären – bspw. in Bezug auf das erwähnte Microteaching – durchaus kritisch zu hinterfragen, was Seyfried aber unterlässt. Der Beitrag und damit der Band schließt mit einem kurzen Fazit. Er bietet einen Einblick in die Diskussion um aktuelle Probleme der Lehrerbildung, die so auch interessierten Praktikern zugänglich wird.

Der grundlegende Anspruch des Bandes war, „Studierenden der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Lehrenden an beruflichen Schulen, Lehrkräften in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung und in der beruflichen Erwachsenenbildung sowie anderen an der Berufsbildung interessierten Personen eine Einführung in berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme bieten“. Diesem werden die darin versammelten Texte nur zum Teil gerecht, nämlich am ehesten für die Zielgruppe der Studierenden. Für „Praktiker“ der beruflichen Bildung enthält er auch einiges, für Lehrkräfte der betrieblichen Weiterbildung und der beruflichen Erwachsenenbildung eher nichts. Allerdings stellt dieser Band eine gute Zusammenschau aktuell wichtiger Diskussionen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik aus berufenen Mündern dar, was seinen eigentlichen Wert ausmacht, der sich jedoch vermutlich eher einem Fachpublikum erschließt, das auch die hinter den Beiträgen liegenden Diskussionen und vor allem jeweiligen Positionen kennt und einschätzen kann.