Spätestens seit flächendeckenden Large-Scale-Untersuchungen rücken Institutionen als Reproduktionsorte sozialer Ungleichheit verstärkt in den Fokus wissenschaftlicher Auseinandersetzungen. Eine populäre Analysekategorie bildet dabei der Heterogenitätsbegriff, dessen unterschiedliche Dimensionen Gegenstand theoretischer, bildungspolitischer und gesellschaftlicher Diskurse geworden sind. Insbesondere in Bezug auf schulische Interaktionsräume stellt die „heterogene“ Lerngruppe ein Gegenmodell zum Homogenitätsideal des gegliederten Schulsystems dar und fordert sowohl die Theorieentwicklung als auch die Praxisgestaltung seit jeher heraus. Gelesen als Orte „größer[er] Leistungsheterogenität“ (10) gelangen Gesamtschulen und damit auch Fragen der Realisierbarkeit offener Lehr- und Lernkonzepte verstärkt ins Blickfeld wissenschaftlicher Untersuchungen. „Wie gestaltet sich der Umgang mit leistungsbezogener Heterogenität im Unterricht der Gemeinschaftsschule?“ (13) lautet auch die Frage, die sich Hahn in ihrer Dissertationsschrift stellt. Diese versteht sich als eine Teilstudie des WissGem- Forschungsprojektes [1] und gliedert sich in elf Kapitel.

Bereits in der Einleitung wird die Arbeit in die aktuelle wissenschaftliche Forschungslandschaft eingeordnet und ihr Aufbau sowie ihre Problemstellung werden skizziert (Kapitel 1). Im 2. Kapitel erfolgt eine prägnante Darstellung der Bezugstheorien, das „Angebot-Nutzungs-Modell“ (15) und das Konzept der „drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität“ (16). Dem folgt eine überblicksartige Rezension theoretischer Grundlagen und empirischer Befunde zum Umgang mit Heterogenität bezogen auf Schule und Unterricht (Kapitel 3). Darin wird auch die Heterogenitätssemantik kurz aufgegriffen, wobei gerade hier eine kritische Auseinandersetzung in Bezug auf die der Arbeit grundgelegten Begriffsdimension (‚Leistungsheterogenität‘) wünschenswert gewesen wäre, um der Komplexität des Diskurses gerecht zu werden und einengende Setzungen zu vermeiden, wie dies z.B. bei „kognitiv[er] leistungsbezogene[r] Heterogenität“ (21) der Fall ist. Das 4. Kapitel unternimmt es, die Ausgangsthesen mit Formaten der individuellen Lernunterstützung in Zusammenhang zu bringen und deren Implikationen für die eigene Forschung herauszuarbeiten: In weiterer Folge gilt es zu überprüfen, inwiefern individuelle Lernunterstützungen in Zusammenhang mit leistungsspezifischen Merkmalen der Lernenden stehen und ob sie kognitiv aktivierend sind (52). Das 5. und 6. Kapitel tragen Informationen zum Bezugsprojekt WissGem zusammen.

Für die Bearbeitung der Forschungsfrage wählt die Autorin ein Mixed-Method-Design: Mit einer quantitativen Beobachtungsstudie werden Oberflächen- und Tiefenstrukturen des Unterrichts untersucht, z.B. der Einsatz von Unterrichts- und Sozialformen und ihr Einfluss auf Lernende und Interaktionen (Kapitel 7). In der zweiten Studie werden die Einschätzungen der Lernenden anhand standardisierter schriftlicher Befragungen evaluiert (Kapitel 8) und die dritte qualitative Interviewstudie gibt Einblick in subjektive Sichtweisen der Lehrpersonen (Kapitel 9). Anschließend werden die unterschiedlichen Ergebnisse der Studien zusammengetragen (Kapitel 10) und in einem Fazit gebündelt (Kapitel 11).

Die erste und zugleich auch Hauptstudie analysiert die im Unterricht eingesetzten Unterrichts- und Sozialformen (z.B. Inputstunde, individuelle Lernzeit/ Einzelarbeit, Plenumsarbeit) und überprüft, ob die Nutzung dieser nach Leistungsniveaus der Schüler/-innen variiert (Kapitel 7). Auch werden Befunde zur Ausprägung der „aktiven Lernzeit“ (122) bei Schüler/-innen und die Dauer der „individuellen Lernunterstützung“ (127) seitens der Lehrpersonen erhoben. Alle relevanten Beobachtungsdaten werden unter Verwendung multipler Testverfahren (u.a. Kruskal-Wallis-Tests, Levene-Tests, Post-Hoc-Tests) in Form von Abbildungen und Tabellen veranschaulicht und anschließend interpretiert, wobei der Zusammenhang zwischen Unterrichts- und Sozialformen und leistungsbezogenen Differenzen der Lernenden stets im Blick bleibt. Wie sich allerdings sogenannte leistungsbezogene Unterschiede differenziert beschreiben lassen, wird nicht näher erläutert. Die gewählten Leistungskategorisierungen „stark“, „mittel“ und „schwach“ (61) basieren vielmehr auf Einschätzungen der Lehrenden, die von der Autorin unhinterfragt übernommen werden und damit für die Untersuchung implizit vorausgesetzt zu sein scheinen. Eine theoretische Auseinandersetzung mit dem in der Arbeit verwendeten Leitbegriff (‚kognitive Leistungsheterogenität‘), wäre hier ebenso lohnend gewesen, wie jene mit dem Lernbegriff selbst. Die Frage, welche Dimensionen womöglich übersehen werden, wenn aufgrund bestimmter Kriterien Lernen auf Beobachtbarkeit und Messbarkeit reduziert wird, stellt sich die vorliegende Studie nicht und tendiert dazu, Lernen mit Leistung gleichzusetzen. Eine diesbezügliche Reflexion der Kategorie ‚aktive Lernzeit‘ wäre eminent, um womöglich unterschätzte Lernerfahrungen nicht gänzlich aus dem Blick zu verlieren. Erfreulicherweise findet im Schlussteil die kontextuelle Schwierigkeit des „Erfassen[s] der Lernzeit in Phasen mit reinem Lehrervortrag“ (171) eine kurze Erwähnung.

Die erste Teilstudie konstatiert „eine Dichotomie in der Umsetzung von Input- und individuellen Lernzeitstunden“ (126), welche in Bezug auf den Umgang mit Heterogenität als positiv gedeutet wird. Denn entgegen dem Anspruch durch offene Unterrichtsformate mehr Chancengerechtigkeit zu sichern, zeigen Studien [2], dass diese dazu neigen, Matthäuseffekte sogar noch zu verstärken als zu minimieren, wozu der Methodenmix im Unterricht wichtig sei, um möglichst alle Schüler/-innen zu erreichen. Hahn zeigt auf, dass es weniger die Konzepte selbst sind, die die Unterrichtsqualität beeinflussen, als vielmehr die Art ihrer konkreten Umsetzung. So belegt die Studie im Hinblick auf Unterrichtsqualität und Heterogenität relativ kurze Unterstützungssequenzen der Lernenden, den marginalen Einsatz kooperativer Lernformen und die Nichtanpassung individueller Lernunterstützungen an unterschiedliche Voraussetzungen von Schüler/-innen. Letzterer Befund wird in der zweiten Teilstudie, die sich den Wahrnehmungen der Lernenden widmet, bestätigt.

Interessanterweise kommt die dritte Teilstudie – die qualitative Erhebung subjektiver Sichtweisen der Lehrkräfte zum Umgang mit leistungsbezogener Heterogenität im Unterricht – zu konträren Ergebnissen. Nicht nur nehmen Lehrpersonen ihre Unterstützungen von ‚leistungsschwächeren‘ Schüler/-innen als intensiver wahr, sondern sie erleben den Unterricht an einer Gemeinschaftsschule insgesamt als überfordernd und sprechen das subjektiv interpretierte Problem an, allen und besonders ‚leistungsstarken‘ Schüler/innen nicht gerecht werden zu können. Ob und inwiefern auch die durch die dritte Studie gewonnen Erkenntnisse Einfluss auf die pädagogische Unterrichtsgestaltung haben, wird von der Autorin kaum herausgearbeitet. Spätestens an dieser Stelle wird die Brüchigkeit des theoretischen Ausgangsmodells der Arbeit sichtbar: Unterricht ist für Subjekte mehr als „Angebot“ und „Nutzung“ (15). Einen starken Einfluss auf die Praxisgestaltung dürften jedoch, wie von der Autorin hervorgehoben, subjektive Bedeutungszuschreibungen und strukturelle Rahmenbedingungen haben. Diese scheinen den Umgang mit ‚leistungsbezogener Heterogenität‘ zu beeinflussen, weshalb eine stärkere Verschränkung der quantitativen und qualitativen Daten für weiterführende Erkenntnisse sicherlich gewinnbringend wäre. Empfohlen sei die Lektüre insbesondere quantitativ arbeitenden Forscher/-innen und all jenen Interessierten und Verantwortungsträger/-innen, die sich mit dem multiplen Methodeneinsatz an Gemeinschaftsschulen auseinandersetzen möchten.

[1] Die Langzeitstudie „Wissenschaftliche Begleitung Gemeinschaftsschule Baden-Württemberg“ (WissGem), wurde zwischen 2013 und 2016 durchgeführt.
[2] u.a. Lipowsky, F.; Lotz, M. (2015): Ist Individualisierung der Königsweg zum Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden. In: Mehlkorn, G.; Schulz, F.; Schöppe, K. (Hrsg.): Begabungen entwickeln und Kreativität fördern (155-219). München: Kopaed.