Zu unterrichten beziehungsweise Unterricht planen zu können, stellt eine der Kernkompetenzen von Lehrkräften dar. Diese Kompetenz findet Eingang in alle aktuell gängigen Kompetenzmodelle innerhalb der Professionalisierungsdebatte im Lehrberuf. Doch wie entwickelt sich die Unterrichtsplanungskompetenz im Verlauf der Lehrerinnen- und Lehrerbildung insbesondere unter dem Fokus schulpraktischer Studien? Welche personalen Faktoren nehmen auf diese Entwicklung Einfluss und welche Rolle spielt die Person des Mentors bzw. der Mentorin? Lassen sich hinsichtlich dieser Beziehungen Interdependenzen aufzeigen?

Brodhäcker nimmt in ihrer Dissertation diese Fragen mit dem Ziel in den Blick, nicht nur ein „Instrument zur Selbsteinschätzung der Unterrichtsplanungskompetenz“ von Lehramtsstudierenden zu validieren, sondern diesbezüglich auch ein „möglichst ganzheitliches Modell“(12) zu entwickeln und empirisch zu überprüfen. Schulpraktischen Studien werden immer wieder positive Wirkungen attestiert. Die Verknüpfung von Theorie und Praxis, die ihnen innewohnt, wirkt allerdings nicht per se kompetenzsteigernd. Praktikumserfahrungen erscheinen eher dann sinnstiftend, wenn sie aufeinander bezogen und begleitend theoretisch eingebettet werden [vgl. 1]. Zu erwartende Einflussfaktoren sind aber neben diesen strukturellen hochschuldidaktischen Überlegungen zur Rahmung auch personale und soziodemographische Aspekte seitens der Studierenden: Dem aktuellen Forschungsstand folgend setzt Brodhäcker hier bei der Selbstwirksamkeitserwartung im Sinne der sozial-kognitiven Theorie Banduras und den epistemologischen Überzeugungen im Sinne der Weiterführung des Modells von Schommer durch Schraws et al. an [2].

Als weiteren Einflussfaktor nimmt sie das Modelllernen ebenfalls im Sinne Banduras in den Blick: Betrachtet man beispielhaft gewisse Standards im Rahmen der Unterrichtsplanungskompetenz, so ist einerseits anzunehmen, „dass diese durch die Beobachtung von erfahrenen Lehrpersonen in einer Praktikumssituation leichter zu erlernen sind, als wenn die Studierenden sich diese in Eigenleistung aneignen müssen“ (83), andererseits ist aber auch zu erwarten, dass die Mentorinnen und Mentoren mit ihrer unterschiedlich geprägten Expertise und ihren divergenten Persönlichkeiten hier maßgeblich Einfluss auf die Übernahme von Werten und Modellen durch die Studierenden nehmen.

Brodhäckers Studie, die als Längsschnittstudie von 2009 bis 2011 an der Universität Hildesheim durchgeführt wurde, schließt direkt an das Projekt ESIS (Entwicklungen Studierender in Schulpraktika) von Bach et al. [3] an und greift neben dem Erhebungsinstrument auch auf das Untersuchungsdesign zurück. An der Universität Hildesheim absolvieren alle Lehramtsstudierenden drei konsekutive Schulpraktika: Zunächst eine semesterbegleitende Hospitation mit einer begleitenden Lehrveranstaltung an der Hochschule, einem ebenfalls mit Lehrveranstaltungen gerahmten semesterbegleitenden Tagespraktikum mit eigenen Unterrichtsversuchen der Studierenden und einem vierwöchigen Blockpraktikum an einer Schule. Dieser Struktur folgend wurde eine gesamte Studierendenkohorte (N=550) zu je sechs Messzeitpunkten mittels Fragebogen jeweils vor und nach einem der Praktika und es wurden alle Mentorinnen und Mentoren je einmalig am Ende des Praktikums befragt. Der Rücklauf seitens der Studierenden mit 93,1% zu Messzeitpunkt I und verbleibenden 48,6% zu MZP 6 bezogen auf die Gesamtpopulation zu Messzeitpunkt I stellt sich als akzeptabel dar. Ein großes Problem der Studie ist jedoch die Stichprobe der Mentorinnen: an den semesterbegleitenden Praktika waren nur 54 Mentorinnen und Mentoren beteiligt, zusätzlich wurde nur ein Rücklauf von 46,3% (N=25) erreicht; dies macht einige der intendierten statistischen Analysen nicht möglich.

Im Zentrum der Untersuchung stand die Selbsteinschätzung der Studierenden zu ihrer allgemeindidaktischen Planungskompetenz. Diese wurde über die Skala zur Selbsteinschätzung der allgemeindidaktischen Planungskompetenz (APK) von Bach und Kollegen erfasst. Als Kovariaten wurden zudem eine Selbsteinschätzung der Lehrerselbstwirksamkeitserwartungen, die epistemologischen Überzeugungen der Studierenden sowie die Einschätzungen der Studierenden zur Beziehungsqualität zu den Mentorinnen und Mentoren erhoben. Die Mentorinnen und Mentoren wurden um eine schriftliche Selbst- und Fremdeinschätzung zu Kompetenzen der Unterrichtsplanung und um eine Einschätzung ihrer epistemologischen Überzeugungen gebeten.

Bezüglich der untersuchten Einflussfaktoren zeigen sich nur wenige als statistisch bedeutsam für die selbsteingeschätzte Kompetenz, weshalb das ehrgeizige Anliegen, studentische Unterrichtsplanungskompetenz ganzheitlich statistisch zu modellieren, nur in Ansätzen eingelöst werden kann. Dennoch zeigen sich interessante Tendenzen: Zum Beispiel hat aller theoretischer Annahmen zum Trotz im semesterbegleitenden Praktikum die Lehrerselbstwirksamkeitserwartung einen negativen Einfluss auf die eingeschätzte Kompetenzentwicklung (-.29; p=.03). Jedoch kann Brodhäcker theoriekonform für das semsterbegleitende Praktikum nachweisen, „dass sich Studierende mit weniger ausgeprägten epistemologischen Überzeugungen und naiveren Sichtweisen eher inkompetenter einschätzen als Studierende mit differenzierter Sichtweise“ (138). Im Blockpraktikum, in dem das aktive Unterrichten stärker im Fokus steht, zeigt sich die Korrelation zwischen Lehrerselbstwirksamkeitserwartung und Selbsteinschätzung hingegen umgekehrt: „Studierende mit höherer Selbstwirksamkeitserwartung profitieren bezüglich ihrer Unterrichtsplanungskompetenz deutlich stärker (.67, p=.02) vom Blockpraktikum als ihre Kommilitoninnen und Kommilitonen mit niedrigeren Werten“ (139). Dies könnte mit den divergenten Anforderungen und der strukturellen Gestaltung der beiden Praktika zusammenhängen.

Nicht genau beleuchtet wird jedoch die Frage, was genau als Unterrichtsplanungskompetenz verstanden wird. Das Instrument APK bedient sich diesbezüglich u. a. der Standards von Oser und der Standards und Kompetenzen der Kultusministerkonferenz. Inhaltlich bleiben die Ausführungen Brodhäckers allerdings überblickartig; der Leser erfährt nur einen beispielhaften Einblick in die diesbezügliche Operationalisierung. In Bezug auf die faktorielle Validität als auch auf die Messinvarianz werden keine statistischen Kennwerte angegeben, sondern es wird stattdessen auf eine weitere Publikation der Forschergruppe ESIS (Bach 2013) verwiesen.

Die von Bach et al. [3] festgestellte signifikante Wirkungsbeziehung zwischen der Beziehungsqualität von Mentorin bzw. Mentor und der studentischen Kompetenzeinschätzung kann von Brodhäcker nicht repliziert werden: Mit Ausnahme des Geschlechts der betreuenden Lehrkraft im semesterbegleitenden Praktikum zeigt sich keine der eingeführten Kovariaten seitens der Mentorinnen und Mentoren als statistisch bedeutsam und auch bezüglich der Beziehungsqualität, wie sie die Studierenden einschätzen, können keine Signifikanzen nachgewiesen werden. Interessant ist jedoch, dass es Hinweise darauf gibt, dass „der Einfluss der Mentorenkompetenz [...] in der ersten Phase schulpraktischer Studien] negativ, in der zweiten jedoch positiv ist“ (140). Hier könnte laut Brodhäcker ein Erklärungsmuster sein, dass zu Studienbeginn eine im Sinne der Unterrichtsplanung und -durchführung sich selbst als kompetent einschätzende Mentorin bzw. Mentor eher einschüchtert, während er oder sie im Sinne des Lernens am Modell in späteren Praktika bei eigenen Unterrichtsversuchen besser unterstützen und somit zu einem höheren Kompetenzzuwachs beitragen kann.

Kompetenzeinschätzungen erfolgen aktuell meist entweder über eine zeit- und finanzökonomische Vorgehensweise der Selbsteinschätzung oder über objektive Verfahren der Videographie bzw. der teilnehmenden Beobachtung, welche sich als sehr zeitaufwendig gestaltet und mit einem hohen Personalaufwand verbunden ist. Dafür haftet der Selbsteinschätzung häufig der Makel der Subjektivität an, die Einschätzungen gelten als nicht valide. Auch die Studie Brodhäckers arbeitet ausschließlich mit Selbstauskünften und subjektiven Einschätzungen der beteiligten Studierenden und ihrer Mentorinnen und Mentoren. Positiv fällt ins Gewicht, dass Brodhäcker das Problem der geringen Objektivität dem Leser offenlegt, Alternativen darstellt und diesem innerhalb ihrer Studie über den Abgleich von Selbst- und Fremdeinschätzung aktiv begegnet: Als herausragendes Ergebnis der Studie kann gesehen werden, dass die Selbst- und Fremdeinschätzungen der Unterrichtsplanungskompetenz von Studierenden zu allen Messzeitpunkten signifikant korrelieren. Diese hohe Übereinstimmung könnte als ein Argument dienen, Selbstbeurteilungen als diagnostischen Ansatz der Kompetenzentwicklung innerhalb der Lehrerinnen- und Lehrerbildung zu stärken.

[1] Oelkers, J.: Studium als Praktikum? Illusionen und Aussichten der Lehrerbildung. In: Radtke, F.-O. (Hrsg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität. Frankfurt: Fachbereich Erziehungswissenschaft der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, 1999, 66–81.
[2] Schraw, G. / Bendixen, L. D. / Dunkle, M. E.: Development and Validation of the Epistemic Belief Inventory (EBI). In: Hofer, B. K. (Hrsg.): Personal Epistemology: Paradigmatic Approaches to Understanding Students` Beliefs about Knowledge and Knowing. 39, Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2004, 261–275.
[3] Bach, A. / Besa, K.-S. / Brodhäcker, S. / Arnold, K.-H.: Kompetenzentwicklung in Schulpraktika. Erfassung allgemeindidaktischer Kompetenz zur Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht. In: Hascher, T. / Neuweg, G. H. (Hrsg.): Forschung zur (Wirksamkeit)der LehrerInnenbildung. Münster: LIT, 2012, 105–122.