„Hauptschule ist etwas, das so nicht geht und dennoch gemacht werden muss. Aber wer kann sich vernünftig noch dafür entscheiden, dies so zu machen?“ (114).
Dieses Zitat scheint als Einstieg besonders geeignet, weil es Gedanken wiedergibt, die dem Leser durch den Kopf gehen, wenn er sich mit den zahlreichen beschriebenen „Fällen“ aus dem Schulalltag der Autorin auseinanderzusetzen beginnt.

Wer dieses Buch liest, lernt M. kennen, eine Schülerin in der „Sonderklasse“ des 7. Schuljahres, deren renitentes Verhalten mit Hilfe des Verfahrens der vollkommenen Akzeptanz verändert wird. Und Z., Mitarbeiterin des Schulträgers, die durch ihr Verhalten Kollegium und Schulleitung gegen sich aufbringt und damit internen Streit verursacht. Die Konfliktlösung ist langwierig und schwierig. Aber sie gelingt. K. wird vorgestellt. Akademikerkind. Mehrfacher Schulwechsler. Drogenkonsument. Verlässt die Schule und wird von den Eltern in einem Heim untergebracht. „Wieder so ein Schüler, auf den wir uns einließen, viel Zeit und Kraft verwendeten und ihm doch nicht helfen konnten“(115).

Doris Wirth ist Lehrerin und leitet derzeit eine Hauptschule. Mit diesem „pädagogischen Essay“ (Kersten Reich, Vorwort, 8) wurde sie an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Köln bei Kersten Reich promoviert. Mehr als 10 Jahre hat Wirth ein pädagogisches Tagebuch geführt – nach ihrer Aussage ist dies die Grundlage ihrer Dissertation, in der sie eine Vielzahl von Fallstudien nutzt, um Konflikte im Beziehungsalltag der im System Hauptschule agierenden Personen zu beschreiben, die Beziehungsebenen in den Blick zu nehmen und dabei die Verbindung von Beziehungsaufbau und Interaktionistischem Konstruktivismus zu knüpfen - das Ganze mit der Zielsetzung durch Reflexion und Arbeit an sich selbst den beruflichen Beziehungsalltag positiv zu verändern.

Wer dieses Buch liest, erfährt also viel über den Interaktionistischen Konstruktivismus und insbesondere über Beziehungsdidaktik – hier beschrieben als Beziehungsarbeit und von dem führenden Vertreter Kersten Reich im Vorwort so treffend begründet: „Zu oft durchschauen wir als Lerner nicht, wohin uns das Lernen führen wird. Deshalb benötigen wir Beziehungen, in denen wir Fragen hierzu wie auch Fragen über die eingesetzten Methoden des Lernens offen und vertrauensvoll besprechen können“(8).

Ein roter Faden, der sich durch das Buch zieht, sind die Verweise der Verfasserin auf die Bedeutung der Beziehung und deren Einfluss auf die Kommunikationsprozesse im System Schule. Wirth betont zudem die Selbsterfahrung (Selbstkritik) als Möglichkeit für Veränderungen am eigenen Verhalten, verweist auf Chancen, die sich durch Metakommunikation z.B. für das Lehrerkollegium ergeben und beschreibt die Relevanz von Supervision. Resultat soll ein Erfolg versprechender schulischer Beziehungsalltag sein, (mit-) gestaltet und getragen von allen an Schule Beteiligten. Dazu setzt Wirth voraus, dass Lehrkräfte an einer Hauptschule ein Bewusstsein für die Tatsache entwickeln, dass Methoden- und Fachkompetenz allein nicht genügen die Klientel Hauptschüler zu beschulen: Sozialkompetenz ist gefragt, denn der Aufbau von Beziehungen ist die Voraussetzung für die inhaltliche Arbeit. Und damit ist schulische/erzieherische Arbeit primär Beziehungsarbeit, durch die die Lehrkraft den Jugendlichen (und auch Erziehungsberechtigten und anderen an Schule Beteiligten) Respekt und Wertschätzung entgegenbringt, Interesse und Verständnis für das Leben der Betroffenen entwickelt. Für Wirth erwächst dies z.B. aus dem Einfühlen in die Gedankenwelt und das Verhalten der Jugendlichen und wird so zu einem wichtigen Baustein für eine Aufarbeitung der Stigmatisierung und der Zukunftsängste der Hauptschüler/innen. Weiterhin werden Lehrkräfte von den Jugendlichen auf diese Weise als wichtiges Modell erlebt, an dem sie den Umgang mit konfliktreichen Situationen beobachten und erlernen können.

Eine zentral gesteuerte Schulentwicklung wird solchen Ansprüchen nicht mehr gerecht. Wirth beschreibt, dass die Schüler, Lehrer, Schulleitung, Eltern und außerschulische Partner vor Ort mit veränderten Rollen und Zuständigkeiten zusammen wirken müssen. Sie müssen lernen. Es gilt Ziele auf der Grundlage schulrechtlicher Vorgaben im Schulprogramm festzuschreiben und deren Umsetzung voranzutreiben. Dabei sind Hindernisse zu berücksichtigen: Schule ist eine Pflichtveranstaltung – und zwar für alle Beteiligten. Die besondere Heterogenität ihrer Schülerschaft, Teilzeitarbeitsverhältnisse in der Lehrerschaft, große Klassen und die stark abnehmende Akzeptanz in der Öffentlichkeit machen es schwer, erfolgreich zu sein und Beziehungsarbeit zu etablieren.

In insgesamt 8 Kapiteln bearbeitet die Verfasserin ihr Thema. Es geht um die Vermittlung von Einblicken in das in seiner Funktion oft gestörte System Schule. Die Begründung dafür liegt nach Wirth im zu wenig gelingenden Miteinander. Die Lösung des Problems beschreibt sie im Beziehungslernen, dessen Möglichkeiten sie aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchtet: In nahezu allen Kapiteln nehmen Fallstudien einen großen Raum ein. Dieses Vorgehen begründet Wirth damit, dass Überlegungen zur Problemlösung den Transfer zur Verbesserung der Beziehungen im schulischen Alltag ermöglichen können.

Nach grundlegenden Ausführungen (Beziehungsaufbau in der Schule / Bezug zum Interaktionistischen Konstruktivismus / notwendige Wandlungsprozesse in der Hauptschule / Methode Fallstudie) im ersten Kapitel erläutert die Verfasserin Rahmenbedingungen für erfolgreiche Beziehungsarbeit (Schule als Raum, gewaltfreier Umgang) und beschreibt dann Situationen aus dem Beziehungsalltag mit Schülern. Sie konstatiert eine Verschiebung des Erziehungs- und Bildungsauftrags der Hauptschule hin zu mehr Erziehung. Große Sorgen bereitet ihr die zunehmende Zahl seelisch kranker Kinder, die besonders unter den Folgen des Autoritätsverlusts der Eltern / fehlender Erziehung in den Elternhäusern, den Konsequenzen aus veränderten Kindheiten (z.B. Medienkonsum) und der Tatsache, dass sich in der Hauptschule als „Restschule“ eine bestimmte Klientel sammelt, leiden.

Die Antwort auf die Frage, ob Schule denn unter den genannten Bedingungen in der Lage sein kann, die Probleme zu lösen, findet Wirth neben den Forderungen nach besserer Ausstattung der Schulen (z.B. mit Sozialpädagogen und Psychologen) in der Beziehungsdidaktik. Schule muss den breiten zeitlichen Raum, den sie für die Schüler einnimmt, zur Schaffung eines engen kommunikativen Beziehungsgeflechts nutzen, in dem eine Beziehungskultur zwischen allen an Schule Beteiligten entsteht.

Im Folgenden wird der Blick auf weitere Beteiligte im System Schule gelenkt, die sonst nicht so häufig im Fokus der Aufmerksamkeit stehen. Die Rolle des Hausmeisters und sein Einfluss auf den Beziehungsalltag in Schulen werden geklärt, Schulträger und Eltern betrachtet. Die Arbeit mit den Eltern wird hier vornehmlich in Verbindung mit dem Ziel gekoppelt, gemeinsam Erfolge für die Schüler zu erreichen, die ihnen einen Platz in der Gesellschaft sichern. Die dazu notwendigen Kompetenzen zweifelt Wirth bei den Eltern an, vermutet den Verlust der erzieherischen Autorität und zählt hierfür Begründungen auf. Hieraus leitet sie auch die Aufgabe für Schule ab, in einer Art Bündnis zwischen Eltern und Lehrkräften Eltern anzuleiten ihre Autorität wiederzuerlangen indem sie Präsenz zeigen. In konkreten Schritten, gekoppelt an themengebundene Aktionen (z.B. Gewalt oder Drogenmissbrauch) können Eltern gemeinsam mit Schule auftreten und erzieherisch wirken.

Aber nicht immer ist dieser Anspruch zu realisieren. In der Konfrontation mit Fällen erfährt der Leser wiederum von Problemdarstellungen, deren Wahrnehmung, Lösung und Reflexion. Als besonders interessantes Beispiel sei an dieser Stelle die Fallstudie „Eine ganz normale Familie“ (74ff) genannt, in der der Schüler V. vorgestellt wird, der zunächst durch seine Blockadehaltung auffällig wird und später Todesdrohungen formuliert. Ängste, unverständliches Verhalten der Schulbehörden und daraus resultierende frustrierende Erfahrungen mit der Umsetzung von schulischen Maßnahmen werden von Wirth wie folgt kommentiert: „Nicht die Menschen stehen im Mittelpunkt, […[ sondern die juristische Absicherung. […] Mut bedarf es hier für die Betroffenen, um fortzufahren und nicht resigniert aufzugeben, entweder in die innere Immigration oder den Wechsel in ein anderes Berufsfeld“ (76).

Wirth verdeutlicht auch, dass berufliches Handeln nicht nur auf der Grundlage von Wissen und Erfahrung erfolgt, sondern auch abhängig ist von der Rolle, die man im System Schule einnimmt: Fachlehrer, Klassenlehrkraft, Schulleitung – jede dieser Positionen kann professionelles Vorgehen von der Problemwahrnehmung bis hin zur Lösung und Einordnung in den Gesamtzusammenhang beeinflussen. Am Beispiel ihrer eigenen Tätigkeit beschreibt sie, ausgehend vom Berufsbild der Schulleiterin, den Wandel vom einstigen Schulrechtsexperten zum Netzwerker, der alle Bereiche des schulischen Lebens zusammenführt und zusammenhält, (Meta-)Kommunikation pflegt und Kooperation initiiert. Der Aufbau von Beziehungen und die Hinwendung zu schwierigen Schülern sind für sie von zentraler Bedeutung und sie beschreibt am Beispiel des Aufbaus von Resilienz, Kohärenz und Copingressourcen bei Schülern entwicklungsförderliche Aspekte, die sich positiv auf den Beziehungsalltag auswirken. Allerdings merkt sie auch kritisch an, dass diese Tätigkeiten den originären Rahmen der schulleiterischen Tätigkeit sprengen. Die Forderung nach verbesserter Ausstattung der Schulen mit Psychologen, Therapeuten und Sozialpädagoge schließt sie erneut an (102ff).

Im vorletzten Kapitel „Beziehungswirklichkeiten und pädagogisches Personal“ (116ff) betont die Verfasserin die Relevanz einer positiven Beziehung zwischen Schulleitung und Lehrkräften. Diese ist nicht nur durch schulrechtliche Vorgaben zu begründen, sondern bildet die Grundlage für eine humane Schule. Lehrkräfte stehen in der Öffentlichkeit und haben in ihrem beruflichen Auftreten eine Vorbildfunktion inne. „Somit kann es nur im Sinne aller Beteiligten sein, nach Wegen zu suchen, die Leistungskraft und Begeisterung des Kollegiums für schulische Arbeit zu erhalten und diese aufzubauen und damit eine positive Beziehung im Schulalltag zu erreichen. Gelingt dies, können Fähigkeiten und Erfahrungen von Einzelnen allen zugänglich gemacht werden“ (117) – eine wichtige Voraussetzung für z.B. die gemeinsame Arbeit am pädagogischen Konzept der Schule. Demzufolge müssen alle an diesem gemeinsamen Lernprozess Beteiligten ihren Arbeitsplatz situationsbezogen, kommunikativ und kooperativ gestalten um sich der Evaluation von Innen und Außen selbstbewusst stellen zu können. Die Verantwortung jedes Einzelnen hierbei beginnt mit der Arbeit am eigenen Ich.

Als einen weiteren Weg zur Professionalisierung beschreibt Wirth in Kapitel 7.3 die Supervision, mit deren Hilfe der Blick auf die eigenen Stärken gelenkt und so mehr Sicherheit für das Handeln erlangt wird. Dieses Vorgehen dient neben der Bearbeitung schwieriger Situationen im beruflichen Alltag auch dem Aufbau eines funktionierenden sozialen Netzwerks, mit dessen Hilfe Lehrkräfte ihre berufliche Identität stabilisieren können. Kommunikation und Kooperation – z.B. bei der Arbeit in (Reflecting) Teams sowohl als Beobachter, Teilnehmer oder Akteur – leisten ebenfalls einen Beitrag Schule als (beziehungs-)lernendes System zu gestalten. Erst wenn die an Schule Beteiligten sich verständigen und zusammenarbeiten, wird individuelles und gemeinsames Wissen entstehen. Das kooperative Lernen ergänzt als letzter Baustein die Ausführungen zur Beziehungsarbeit. Ihm kommt in der konstruktivistischen (Beziehungs-) Didaktik eine große Bedeutung zu, vereint es doch Einzelarbeit, Kooperation, Vorstellen der Ergebnisse und Austausch in Teams mit gemeinsam getragener Zielorientierung und reduziert damit asoziales und destruktives Verhalten.

Ein interessantes und durchaus lesenswertes Buch – nur für welchen Adressantenkreis? Eltern? Lehrkräfte? Schulleiter/innen und/oder Schulverwaltungskräfte, Erziehungswissenschaftler, Bildungspolitiker? Für alle ist ein bisschen was dabei, aber vermutlich wird sich niemand wirklich angesprochen fühlen. Eltern und Schulverwalter stehen nicht im Zentrum von Wirths Betrachtungen, Lehrkräfte, die sich vielleicht aufgrund der Fallbeschreibungen bestätigt sehen, weiter ihr „Klagelied“ über die sich ständig verschlimmernden Arbeitsbedingungen anzustimmen, stellen fest, dass das erhoffte schnell erfolgreiche Rezept nicht kommt und legen das Buch beiseite. Schulleiter könnten sich erschrocken abwenden, weil der Einsatz zur Erlangung dieser durchaus wünschenswerten Beziehungskultur als zu hoch und nicht mehr zusätzlich leistbar erscheint. Und Bildungspolitiker scheinen derzeit offensichtlich eher mit dem Produzieren von Bildungsdaten (Vergleichs-
arbeiten etc.) als mit Beziehungsarbeit beschäftigt zu sein.

Doris Wirth ist Schulleiterin einer Hauptschule, und im Rahmen der Kompetenzanforderungen, die an Menschen in Leitungspositionen gestellt werden, kann sie selbstverständlich beziehungsdidaktische Aspekte in die Lehr- und Lernkultur ihrer Schule implementieren. Und sie tut gut daran, wie sie mit ihren Ausführungen eindrucksvoll beweist. Aber sie muss sich in dieser Funktion auch mit der derzeit politisch verordneten Dreigliedrigkeit als Rahmenbedingung in ihrem Bundesland arrangieren und die Möglichkeiten ihrer Eigenverantwortlichkeit nutzen, für ihre Hauptschule zu klären, welche pädagogisch-didaktischen und organisatorischen Aufgaben zu leisten sind und wie sie diese mit den personellen Ressourcen verfolgen und erreichen kann. Hierzu bedarf es einer Leitbild- und Schulprogrammentwicklung und -umsetzung, an der alle (Schüler, Eltern, Lehrkräfte u.a.) zu beteiligen sind.

Die von ihr beschriebenen Ansätze aus dem Interaktionistischen Konstruktivismus sind auf dem Weg zu einer Beziehungskultur bestimmt eine wertvolle Hilfe, entbinden aber nicht von der Leitungsaufgabe, schulinterne Entwicklungsprozesse als Aufgabe aller an Schule Beteiligten zu verantworten und voranzutreiben. Auf diesem Weg vom Ich zum Wir („ein zermürbender Kleinkrieg, […] den ich nur durch konsequente Arbeit an mir selbst in Form von Supervision, Sport, gesunder Ernährung und ausreichendem Schlaf unbeschadet überstehe und am Ende schlichtend löse“ ,58) muss sie steuern und einbinden – und hier fehlt nach meiner Einschätzung ein klarer Hinweis auf die zu fordernde Rollenklärung. Bei aller Sympathie für den beziehungsdidaktischen Ansatz gilt es sich auch klar zu Maßnahmen zu bekennen, die unpopulär sein können. Ich vermisse eine Positionierung, die dem Leser des Buches – vielleicht ein Lehrer, der sich seiner Rolle im beschriebenen Schulentwicklungsprozess bewusst werden will – deutlich macht, dass auch diese Art von Steuerung im schulischen Alltag erforderlich ist.

Die Lektüre des Buches lässt darüber hinaus manche Fragen offen, z.B.: Wie werden die in den Fallbeispielen mehrfach angesprochenen Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen/polizeilichen Maßnahmen im Gesamtkontext bewertet? Wird tatsächlich akzeptiert, dass eine Lehrkraft regelmäßig zu spät zum Dienst erscheint? Sind Erschöpfung und Burn-out wirklich in der beschriebenen Dichte vorhanden und welche Möglichkeiten aktiver Fürsorge leiten sich daraus ab? Wie kann unter den beschriebenen Umständen ein effektives Beratungs- und Unterstützungssystem implementiert werden, das auch zum Ziel hat, Schulleitung zu entlasten? Oder: Welche Erwartungen müssen gezielt an die Beteiligten (z.B. an die Lehrkräfte) gestellt und von diesen erfüllt werden?

Doris Wirth zitiert Roland Barth, der schreibt „When teachers stop growing, so do their students “(137). Genau. Das System Schule birgt viele Ressourcen, deren Nutzung freilich auch eingefordert werden sollte.