Die Diskussionen um die ‚KlassikerInnen‘ der Pädagogik zeigen, dass diese nicht nur bestimmte Funktionen für die Disziplin erfüllen, sondern auch darüber hinaus mit bestimmten – Zeit und Ort übergreifenden – strukturellen pädagogischen Problemen/Fragen assoziiert werden. Sie stehen mit ihrem Lebenswerk für eine bestimmte Lösung dieser Fragen. Paulo Freire (1921-1997) kann daher jenseits jeglicher fachwissenschaftlicher Debatten als Klassiker gelten. Seine pädagogische Arbeit sah er stets als Gesellschaftskritik und seine Arbeit stand im Dienste der Gesellschaftsveränderung. Sein Name wird mit der Forderung einer humanisierenden Bildung und Erziehung verbunden. Bis heute inspiriert er, gut zehn Jahre nach seinem Tod, wichtige Auseinandersetzungen in der Erziehungswissenschaft. Zeitgemäß ist die Beschäftigung mit Freire schon deshalb, weil dadurch höchst relevante Fragen für die pädagogische – praktische wie theoretische – Arbeit (wieder) aufgeworfen werden, insbesondere im aktuellen Kontext der Bildungsreform. Die Autoren der drei hier besprochenen Bücher leisten somit einen Beitrag zu einer ernsten Auseinandersetzung jenseits von Applausrezeption und Entlarvungsabsicht. Die Bücher sind als wichtige Beiträge zur internationalen Erziehungswissenschaft zu sehen. Sie bergen jeweils auf unterschiedliche Art und Weise Probleme.
Die beiden von Peter Schreiner u. a. herausgegebenen Bände sind thematisch organisiert: Teil 1 widmet sich dem Thema „Unterdrückung und Befreiung“, Teil 2 dem Thema „Bildung und Hoffnung“. Sie enthalten Freires zwischen 1970 und Ende der 1990er Jahren veröffentlichte Originaltexte bzw. Textauszüge oder Interviews – zum Teil in deutscher Erstübersetzung. Beide Sammelbände sind im Rahmen eines Projektes entstanden und vom Comenius-Institut in Münster und dem Ökumenischen Rat der Kirchen in Genf unterstützt. Eröffnet werden die Bücher mit einem Geleit von Freire-Kenner Heinz-Peter Gerhardt, welcher Gründe für die weitere Auseinandersetzung mit den Schriften Paulo Freires expliziert (7f.) sowie seine andauernde Nachwirkung erläutert (9). Dabei wird deutlich, warum es problematisch ist, Freire in die gängige Passform kanonisierter Erziehungstheoretiker und -praktiker hineinzuzwingen, wie M. Stauffer es tut. Die Einführungen in beiden Bänden sind bis auf geringfügige Unterschiede (Textauswahl) identisch. Sie geben einen kurzen Einblick in die Aktualität Freires, grundlegende Informationen zu seinem Lebenslauf und argumentieren für die Beschäftigung mit seiner Arbeit.
Die im Band 1 chronologisch versammelten Texte (1970-1990) sind im „Kontext einer Pädagogik der Befreiung“ (18) zu lesen. Sie sind deshalb aufgenommen, so die Herausgeber, da sie exemplarisch in „das Konzept einer humanisierenden Bildung als Instrument der Befreiung aus Unterdrückung einführen und erläutern“ (18). Die einzelnen Texte behandeln nicht ausschließlich pädagogische Fragestellungen, sie adressieren vielmehr gesamtgesellschaftliche Probleme (politische, religiöse, ethische usw.) und machen dadurch deutlich, dass für Freire Pädagogik eine intrinsische Beziehung zur Politik hat. Inhaltlich sind die sieben Originaltexte mit bekannten Themen befasst wie „Politische Alphabetisierung“, dialogische sowie problematisierende Erziehung/Bildung, Rolle und Engagement der Kirchen in der Befreiungspädagogik, Bildung als Erkenntnisprozess.
Die neun Beiträge des zweiten Bandes widmen sich dem Thema „Bildung und Hoffnung“, das Freire vor allem in seiner späten Schaffensperiode – den 1990er Jahren – bearbeitete und über das es in deutscher Sprache so gut wie keine Veröffentlichungen gibt. Den Herausgebern zufolge geben sie über die „erziehungstheoretische und pädagogische (…) Vorstellung Freires“ Aufschluss. Sie behandeln einerseits Themen der Schulentwicklung (27ff. und 37ff.) und Lehrerbildung (74ff. und 97ff.) – Freire hat zeitweise nach seiner Rückkehr aus dem Exil als Leiter im Sekretariat für Bildung/Erziehung der Metropole São Paulo gewirkt. Andererseits geht es thematisch um die Reflexion der eigenen Wirkungsgeschichte (53ff. und 122ff.) sowie um die Rolle der Biographie Freires für seine pädagogische Arbeit (44ff. und 86ff.). Darüber hinaus macht ein Beitrag Freires Relation von „Erziehung und Hoffnung“ (116) deutlich: „Veränderung ist schwierig aber möglich“ (120). Problematisch in beiden Bänden scheint mir die unzulängliche Kontextualisierung der Originaltexte zu sein. Aus diesem Grund sind die Bände für Studienanfänger nur bedingt zu empfehlen.
Die aus der Dissertationsschrift aus dem Jahr 2002 entstandene Publikation von Martin Stauffer setzt sich kritisch mit der Theorie, Praxis und Rezeption Freires auseinander. Der ursprüngliche Text ist dabei um ein Kapitel erweitert.
Die 265 Seiten des Bandes sind in sechs Kapitel aufgeteilt, wobei Kapitel 1 in das Thema einleitet und den Argumentationsgang expliziert. Es geht Stauffer um eine ‚Entzauberung‘ Freires sowie eine Zurückweisung seiner deutschsprachigen Rezeption. Der Grund hierfür: weil „beide von der Aufgabe entlasten, sich eingehender mit brasilianischer Pädagogik zu befassen“ (1). Warum sich die Themen gegenseitig ausschließen müssen, wird nicht einleuchtend expliziert (vgl. Kapitel 6). Die Überlegungen in Kapitel 2 gelten Freires pädagogischer Konzeption. Es geht um Freires „politisch-ethische Überzeugungen, sein Modell der Gesellschaftsveränderung, seine Einschätzung ‚traditioneller Bildung‘, sein Verständnis von Bewusstwerdung und Alphabetisierung, seine Bestimmung des Verhältnisses von LehrerInnen und SchülerInnen, seine Auffassung von Lehren und Lernen“ (75). Der Ertrag dieser Auseinandersetzung wird mit der Äußerung „Mehr Kontinuität als Innovation“ charakterisiert. Freire habe sich im Laufe der Zeit nicht weiterentwickelt (74). Darüber hinaus sei in Freires Vermächtnis „keine kohärente pädagogische Konzeption [zu finden], sondern eine Sammlung politisch-pädagogischer Lösungen“ (77f.). Nachdem der „Theoretiker“ Freire demontiert ist, geht es um seine Praxis. Dabei erkennt Stauffer, dass eine objektive Einschätzung der Freire’schen Praxis auf fast unüberbrückbare Grenzen stößt. Reliable Datenquellen sind rar; was vorhanden ist, ist oft problematisch (79). In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der Alphabetisierungskampagnen Freires in Brasilien, Chile, Guinea-Bissau, Grenada u. a. diskutiert. Stauffers Urteil: „Freire setzte sich über Widersprüche zwischen seiner Theorie und seiner Praxis hinweg (…), vernachlässigte die Ausbildung von LehrerInnen bzw. KursleiterInnen (…), ließ zu, dass ‚seine‘ Projekte politisch vereinnahmt wurden (…), dokumentierte und evaluierte seine Arbeiten unzulänglich […]“ (146). Die Materialgrundlage für die Auswertung der Praxis beispielsweise in Brasilien entnimmt er fast ausschließlich einer einzigen Quelle. Carlos Lyra veröffentlichte 1996 einen Bericht, den er 1963 (!) über die Arbeit Angicos geschrieben hat. Dabei geht es um eine Art Tagebuch mit Daten zum Alltag des Experiments, nicht um Analysen oder Ergebnisse der Projekte. Die Quelle wirft mehr Fragen auf als sie beantwortet. Stauffer macht trotzdem Inferenzen, setzt diese anderen Quellen entgegen und urteilt: Die „Beiträge Freires zu Alphabetisierungsprojekten muten bescheiden an“ (146).
Kapitel 4 „Die Bildung einer Legende“ diskutiert die Rolle von Freires Biographie sowohl in seinem Werk als auch in der Rezeption. Die Frage warum das Biographische einen so großen Raum einnimmt, beantwortet Stauffer folgendermaßen: weil „Leben und Pädagogik für ein und dieselbe Sache gehalten wird“ und weil „eine außerordentliche Lebensgeschichte eine dünne pädagogische Konzeption aufwerten soll“ (179). Der empirische Teil der Arbeit – Kapitel 5 – bemüht sich um die wissenschaftliche sowie die öffentliche Rezeption Freires. Dabei stellt Stauffer u.a. fest, dass das Gros der Rezeption sich auf „Qualifikationsarbeiten, pädagogische Lexika und Zeitschriften“ konzentriert und in der Hauptsache Mitte der 1970er Jahre entstanden ist (202). Geographisch konzentriert sich diese auf 1. Deutschland, 2. Brasilien und 3. USA und entgegen seiner Ausgangshypothese ist sie der „Pädagogik zuzurechnen (rund 67%)“ (192). Die öffentliche Präsenz Freires ist auf der anderen Seite am Internet ablesbar: In Stauffers Top 20-Liste erzielt Freire Platz 4. Dabei wird deutlich, so der Autor, dass Freire der einzige Autor ist, bei dem die Anerkennung in der Fachdisziplin und im Internet augenfällig auseinander klaffe: „Er wurde zum öffentlichen Phänomen, jedoch nicht zu einer festen pädagogischen Größe“ (196).
Kapitel 6 setzt Freire in Bezug zur brasilianischen „Reformpädagogik“. Dies scheint eines der größten Probleme des Bandes zu sein; denn dabei wird das Wissen um die ‚Reformpädagogik‘ als „Problem der Geschichtsschreibung“ (Oelkers) ignoriert und ein weiteres ‚Dogma‘ produziert. Stauffer bilanziert: Freire verdankt seine Beachtung der „Idealisierung seiner Lebensgeschichte und der Verbindung von Politik und Pädagogik in einer Phase gesellschaftlichen Wandels“ (205). Die deutschsprachige Rezeption ignoriere die meisten seiner Werke und idealisiere das Wenige, das sie zur Kenntnis nehme. Weder werde seine Theorie noch seine Praxis kritisch durchleuchtet (206). Das Ergebnis dieser Rezeption sei die Abschreibung des pädagogischen Diskurses des Südens (206f.). Dasselbe Urteil über die Rezeption – Idealisierung und Ignoranz – fällt der Autor hinsichtlich Freires Theorie und Praxis. Da Freire weder über eine pädagogische Ausbildung noch über ein Studium der Erziehungswissenschaft verfügte, gleiche sein Werk einer unreflektierten „Sammlung pädagogisch-politischer Lösungen“ (207). Und da Freire „weder ein Bildungsprogramm noch methodische Handlungsanleitungen“ vorgelegt hat, blieb die Übertragung seiner Ansätze auf andere Breitengrade auf die politisch-pädagogische Dimension beschränkt: „Gesellschaftskritik und Parteilichkeit, seine Bewusstseinsbildung, Kodierungen und Dekodierungen von Lebenssituationen, Prinzipien der Aktion/Reflektion und des Dialogs“ (219). Das Verhältnis von Freire und der Escola Nova wird anhand eines Vergleichs/Kontrasts bestimmt, der auf einem dürftigen tertium comparationis gründet: Gesellschaftskritik. Andere Vergleichselemente muten nicht unbedingt nachvollziehbar an. Dass die Beschäftigung mit der Escola Nova und der Gruppe, die Stauffer als „brasilianische Reformpädagogik“ konstruiert, sinnvoll und aufschlussreich sein kann, steht außer Frage. Ob Paulo Freire zu den KlassikerInnen der Pädagogik gehören soll oder nicht, kann weder verbindlich noch ohne Verweis auf die Funktion von Klassikerdebatten entschieden werden.