Die Frage nach der Begründung ist in der Pädagogik unabweisbar, seit sie sich als eine Disziplin mit eigenen Problemstellungen und Rationalitätsformen erkannt hat. Damit wird die Frage virulent, was es bedeutet, Geltung für eine Aussage zu beanspruchen, und vor allem, auf welchem Grund dies geschieht. Der Anspruch des Titels, das Pädagogische jenseits von Erfahrung und Denken zu suchen (zu begründen?) macht neugierig, zumal vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussionslage im Mainstream der Disziplin. Neugierig macht aber auch die Aussicht auf einen erkenntnisethischen Begründungsversuch und die zu erwartende Auseinandersetzung mit dem früh verstorbenen, heute nur einem engeren Kreis von Fachleuten bekannten und kaum kritisch rezipierten Bildungsphilosophen Franz Fischer (1929-1970), dessen Denken von der Wiener Schule des Transzendentalen Idealismus seinen Ausgang nahm.

Thomas Altfelix – und darin liegt der Aktualitätsbezug der von Wolfdietrich Schmied-Kowarzik (Kassel) approbierten Dissertationsschrift – liest die viel beschworene „Krise der Allgemeinen Pädagogik“, sieht man von disziplin- und forschungspolitischen Interessenskonflikten ab, als eine erkenntnistheoretische (12). Er meint diese im Rekurs auf Franz Fischer beilegen zu können. Dieser habe eine Art des pädagogischen Denkens gepflegt, das als eine „dritte Auffassung von Pädagogik als akademischer Disziplin“ die „Bestimmungsproblematik des Pädagogischen und damit der Pädagogik als Disziplin“ (13) lösen könne. Dies sei den heute dominanten erkenntnistheoretischen Hauptsträngen – der empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft und der hermeneutisch-prinzipientheoretischen Bildungsphilosophie – nicht gelungen. Die radikale Umkehr des Problemzugangs liege in der Wendung von einem „Theorieprimat“, das den erziehungswissenschaftlichen und bildungsphilosophischen Ansätzen gemeinsam sei, (nicht etwa zu einem Praxisprimat, sondern) zu einem „Pädagogikverständnis, das den Vorrang weder in der Theorie noch in der Praxis, sondern in der Wirklichkeit in ihrem unmittelbaren Geschehenssinn erblickt“ (13).

Die Ausgangsbeobachtung dürfte konsensfähig sein. Im gegenwärtigen Verständnis scheint die Pädagogik / Erziehungswissenschaft ihren Rückhalt entweder in der Erfahrung (Bildungsforschung) oder im Denken (Bildungsphilosophie) zu finden. Dass diese Alternative nicht mehr überzeugt, belegen zahlreiche rezente Forschungsbemühungen [1]. Ob der Rekurs auf die Annahme eines „unmittelbaren Geschehenssinnes“ die offene Begründungsproblematik löst – oder nicht bloß eine Regress-Stopp-Funktion hat – ist die Frage, die die Lektüre der Dissertation begleitet. Es gibt immerhin seit rund 30 Jahren einen anderen und von nicht wenigen beschrittenen „dritten Weg“, mit den fortgesetzten, aber (metaphysikfrei) nicht leistbaren Begründungsbemühungen ein Ende zu machen und der paradoxen Lage, dass Letztbegründungen nicht erbracht werden können, aber dennoch fortdauernd Rechtmäßigkeitsansprüche erhoben werden, durch analytischen Aufweis des positionell metaphysischen Charakters von vermeintlich letztgültigen Antworten zu begegnen [2].

Thomas Altfelix hat im Anschluss an Franz Fischer allerdings einen ganz anders gearteten „dritten Weg“ im Auge, der „jenseits des zweifachen Dogmas“ (52) gesucht wird. Als zweifaches Dogma wird der Ausgang von dem sozialwissenschaftlichen Erfahrungsmoment (als gegenstandskonstitutivem Fachbegriff der empirischen Forschung) und dem philosophischen Denkmoment (als Grenzbegriff für ein unabschließbares Nachdenken über die Bedingungen der Möglichkeit pädagogischer Erkenntnis) (27) bezeichnet, bei ihm als „wissenschaftstheoretische“ und „wissenschaftsphilosophische“ Herangehensweise unterschieden. Die von Thomas Altfelix vorgeschlagene und mit Franz Fischer ausgearbeitete Alternative liegt in einem Perspektivenwechsel, „indem wir nicht wie bisher mit der Absicht einer Erkenntnisgewinnung über die Theorie (Methode, Prinzip, Interpretation) beginnen, sondern stattdessen mit der Vollzugswirklichkeit des Geschehens als solchem, d.h. als dem (Erfahrungs-)Fremden gegenüber der Empirie und dem Anderen (unseres Denkens) gegenüber der Reflexion des Forschenden“ (65).

In einem einleitenden Problemaufriss zur „Pädagogik und ihrem Forschungsgegenstand des Pädagogischen“ (Kapitel 1) wird der pädagogische Ansatz jenseits des eben umrissenen zweifachen erkenntnistheoretischen Dogmas der Pädagogik gesucht (52). Aus seiner Problematisierung der Grundlagen der Pädagogik folgert der Autor, eine solche Pädagogik habe drei grundlegende Charakteristika für ihren eigenen Forschungsgegenstand. Sie müsse ihren Ursprung in einer sinnbestimmten Wirklichkeit haben – der dazu notwendige Wirklichkeitsbegriff sei aber in den gegenwärtigen Diskursen der Pädagogik nicht (mehr) präsent. Sie müsse sich als eine Disziplin des Pädagogischen am Allgemeinen begreifen, die ihren Forschungsgegenstand nicht nur als ein mittelbar (Vor-)Gegebenes, sondern primär als ihre unmittelbare Voraussetzung versteht – das gegenwärtige Disziplinverständnis gehe jedoch nur von einem theoretisch immer schon vermittelten Gegenstand aus. Und sie müsse drittens zu einem Sprachverständnis finden, das das Pädagogische ebenso in der Voraussetzung der von der Disziplin thematisierten Begriffe anerkenne und nicht erst im Gefolge ihrer Begriffsanalyse (82). Eine Pädagogik, die diese Kriterien erfülle, sei die bildungskategoriale Bildungsphilosophie von Franz Fischer.

Da Franz Fischer wesentliche Impulse aus der von Robert Reininger gegründeten „Wiener Schule des Transzendentalen Idealismus“ erfahren hat, ist es naheliegend, dass in den nächsten Kapiteln die erkenntniskritischen Grundlagen jener Denkschule rekonstruiert werden. Das zweite Kapitel bietet eine – historisch wie systematisch- spannende Einführung in die von Robert Reininger inaugurierte „Wiener Schule des Transzendentalen Idealismus“, die sich in besonderer Weise mit der Wirklichkeitsproblematik auseinander gesetzt hat und insofern als post-neukantianische Transzendentalphilosophie unter Berücksichtigung neopositivistischer Elemente charakterisiert werden kann.

Kapitel 3 stellt die erkenntnistheoretischen Grundfragen dieser „Schule“ dar: die Frage nach der Beschaffenheit von Wirklichkeit (Ursprung von Erkenntnis), die Frage nach den Wissensformen des Philosophischen und des Wissenschaftlichen (Gewinnung von Erkenntnis) und die Frage nach ihrer sprachlichen Vermittelbarkeit (Kommunikation von Erkenntnis) (150). Das gedankliche Durchmessen dieser drei erkenntnistheoretischen Fragen ist notwendig, um einerseits die Eckpfeiler des Ansatzes von Franz Fischer zu verstehen, aber auch, um seine Überwindung der von Reininger (und Heintel) gefundenen Antworten würdigen zu können (Kapitel 4). So führt ihn die Frage nach dem Erkenntnisursprung zur Thematik des Sinns (162ff) und zum Ergründen der Art der Diskrepanz zwischen Theorie und Wirklichkeit [3], des „Zusammenspiels philosophischer Vernunfterkenntnis und wissenschaftlicher Erfahrungserkenntnis“ (171), von ihm als die „Theorie des Sinnes von Sinn“ bezeichnet.

Die zweite Hauptfrage gilt der Erkenntnisermittlung (Kapitel 5). Fischer hat, wie Altfelix referiert, schon früh in seinem Philosophiestudium in der Kategorisierung von wissenschaftlicher Erfahrungserkenntnis und philosophischer Vernunfterkenntnis einen fehlerhaften Fundamentalismus erkannt, denn Erfahrung und Denken seien schon „von ihrer Begründung her dialektisch so miteinander verschränkt, dass sie sich in ihrer gegenseitigen Begrenzung zu einer ihnen gemeinsamen Voraussetzung aufheben“ (182f). Diese Voraussetzung begreife Fischer als einen in unserem Erkennen stets enthaltenen und insofern unser Wissen und Handeln bestimmenden „praktisch-positiven Sinn von Wirklichkeit“ (183). Daher auch die Rede von Erkenntnisethik (statt von Erkenntniskritik), denn die Grenzen der Erkenntnis stellten sich nicht aus dieser heraus, sondern von Seiten der Wirklichkeit her: Wir müssen, referiert der Autor Franz Fischer, „unsere Theorien und die dazu gehörige Praxis nach dem Anspruch der uns in Situationen begegnenden Wirklichkeit ausrichten“ (190).

Die dritte Hauptfrage zielt auf die Erkenntnisvermittlung, die Beziehung zwischen Sprache und Wirklichkeit. Thomas Altfelix führt daher in Kapitel 6 in die Sprachphilosophie von Franz Fischer ein. Auch Sprache unterliege derselben Voraussetzungsproblematik, auch sie werde durch einen vorausgesetzten Sinn bestimmt. D.h. sie erhalte die Sinnbestimmung nicht durch die Intentionalität des Sprachsubjektes, sondern „in der Wirklichkeit des ‚Du‘ als deren Adressat“ (17).

Im siebenten Kapitel endlich werden die Grundzüge der Pädagogik Franz Fischers vorgestellt, „das pädagogische Gewissen als Wirklichkeitssinn von Du“, „die Bildungstheorie als Ermittlungssinn von Du“ und „das pädagogische Sprachverständnis“. Das achte Kapitel schließlich trägt die „Grundlagen einer Pädagogikkonzeption im Sinne Franz Fischers“, d.h. „die pädagogisch relevanten Ergebnisse der vorliegenden Arbeit programmatisch zusammen“ (17) und zeigt die „Anwendbarkeit der Pädagogik Franz Fischers“ (331ff) anhand eines situationspädagogischen Beispiels auf.

Eine knappe Rezension kann weder der vielschichtigen und detailreichen Rekonstruktion der Denktradition, aus der Franz Fischer kommt, gerecht werden, noch sein Anliegen, Neopositivismus und Transzendentalphilosophie in neuartiger Weise zu einer „philosophisch begründeten und praktisch angewandten Sinntheorie der praktisch-ethischen Wirklichkeitsentsprechung“ (15) zusammen zu führen, angemessen würdigen. Als Verdienst von Thomas Altfelix muss festgehalten werden, dass er einen Strang der Grundlagendebatte um die Bedingungen und Grenzen des Wissens wieder aufnimmt, der in der Wissenschaftsgeschichte der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts verschüttet wurde. Das Pädagogikverständnis von Franz Fischer ruht auf einer gründlichen Auseinandersetzung mit Erkenntnistheorie auf und wendet sich aus einer wissenschaftsphilosophischen – nicht weltanschaulichen – Grundhaltung der Sinnfrage als erkenntnisethischer Voraussetzung erziehungswissenschaftlichen und bildungsphilosophischen Wissens zu (14). Die sorgfältige Rekonstruktion des Fischer’schen Denkens verdient alle Anerkennung.

Die ausschließlich affirmative Rezeption lässt allerdings die „dritte Position“ von Franz Fischer zu einer zeitlosen Gültigkeit [4] erstarren, die wohl auch den philosophischen Anspruch Fischers unterbietet. Wenn von Franz Fischer als „unabgegoltener Herausforderung für die bildungstheoretische Diskussion“ [5] gesprochen wird, dann ist diese Herausforderung anzunehmen. Dann aber ist es geboten, mit den Schriften von Franz Fischer genau so umzugehen, wie dieser es mit seinen Lehrern und Vordenkern gemacht hat, nämlich mit der gebotenen reflexiven Distanz, prüfend, weiter denkend. [6] Darin drückt sich nicht minder die Anerkennung eines Denkers aus, bzw. das ist geradezu die in der Wissenschaft passende Form der Anerkennung. Mit Apologetik, wie sie Thomas Altfelix vor allem im letzten Teil seines Buches praktiziert (vgl. insbes. 300 ff) ist dem Interesse, Franz Fischer für den gegenwärtigen pädagogischen Diskurs zu gewinnen und fruchtbar zu machen, wenig gedient. Ungeachtet dieses Einwands kann die Beschäftigung vor allem mit dem philosophischen Denken von Franz Fischer und mit der – mittlerweile verkümmernden – Wiener Tradition des Transzendentalen Idealismus sehr zur Lektüre empfohlen werden. Man kann die Arbeit von Thomas Altfelix auch in kritischer Distanz als vielfältige Anregung lesen.

[1] Vgl. u.a. Pongratz, Ludwig / Wimmer, Michael / Nieke, Wolfgang (Hrsg.): Bildungsphilosophie und Bildungsforschung., Bielefeld: Janus 2006

[2] Vgl. u.a. Fischer, Wolfgang: Unterwegs zu einer skeptisch-transzendental-kritischen Pädagogik. Sankt Augustin: Academia 1989

[3] Vgl. dazu heute Schäfer, Alfred: Die Erfindung des Pädagogischen. Paderborn: Schöningh 2009

[4] Vgl. Gatzemann, Thomas (2001): Die gescheiterte „Revolution der Denkungsart“ - Triumph und Tragik der zeitlos gültigen „dritten Position“ Franz Fischers. In: Nieke, W. / Masschelein, J. / Ruhloff, J. (Hrsg.): Bildung in der Zeit. Zeitlichkeit und Zukunft - pädagogisch kontrovers. Weinheim und Basel: Beltz 2001, 87-114

[5] So Schmied-Kowarzik nach Gatzemann, ebd., 87

[6] Man kann bei aller Wertschätzung von Franz Fischer auch über ihn hinaus denken. So z.B. Dietrich Benner (Allgemeine Pädagogik, 42001, 269, Fußnote: „Auch wenn sich F. Fischers Hoffnung, eine in sich geschlossene Ordnung von Bildungskategorien und ein System der Wissenschaften entwickeln zu können, nicht erfüllt hat, stellt seine Theorie der Bildungskategorien doch ein anspruchsvolles Konzept zur Aufspürung und Kritik hypostasierender und reduktionistischer Interpretationen wissenschaftlicher Aussagesysteme bereit, in dem sich Hinweise zu allen von mir unterschiedenen Ebenen einer bildungstheoretischen Didaktik und Interpretation neuzeitlicher Wissenschaft finden“).