EWR 17 (2018), Nr. 4 (Juli/August)

Anja Hackbarth
Inklusion und Exklusion in SchĂŒlerinteraktionen
Empirische Rekonstruktionen in jahrgangsĂŒbergreifenden Lerngruppen an einer Förderschule und an einer inklusiven Grundschule
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2017
(166 S.; ISBN 978-3-7815-2187-2; 39,00 EUR)
Inklusion und Exklusion in SchĂŒlerinteraktionen Inklusion ist aktuell sowohl in der Bildungsforschung sowie in weiteren öffentlichen Diskursen ein sehr prĂ€sentes Thema. Da jahrgangsĂŒbergreifendes Lernen hĂ€ufig als ein Weg gesehen wird, Inklusion in Schulen zu ermöglichen, widmet sich Anja Hackbarth in ihrer Dissertation diesem VerhĂ€ltnis. Sie untersucht die Thematik dabei aus einer rekonstruktiven Perspektive und verfolgt das Ziel, Handlungspraktiken und Orientierungen von SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern in inklusiven und exklusiven Schulformen hinsichtlich der Konstruktionen von Inklusion und Exklusion in spontan emergierenden Interaktionen wĂ€hrend der Aufgabenbearbeitung herauszuarbeiten. Diese werden dann normativen Erwartungen an Inklusion und Jahrgangsmischung bezĂŒglich der förderlichen Wirkung von SchĂŒlerinnen- und SchĂŒlerinteraktionen gegenĂŒbergestellt und diskutiert.

Nachdem die Autorin in der Einleitung den Forschungsgegenstand einfĂŒhrt, sowie das Ziel und Vorgehen ihrer Dissertation beschreibt, beginnt sie in Kapitel 2 zunĂ€chst verschiedene Definitionen von Inklusion einander gegenĂŒber zu stellen und reflektiert die Thematik hinsichtlich des Kerns der Menschenrechtskonvention und deren Umsetzung (16ff). Sie arbeitet dabei heraus, dass die starke Orientierung an Inklusionsquoten und das Ignorieren von gegenwĂ€rtig existierenden schulischen Strukturen auf Seiten der Bildungspolitik einen Paradigmenwechsel im Sinne der Inklusion verhindert (21). Anschließend gibt sie einen Überblick ĂŒber relevante Forschungsliteratur zum Inklusionsdiskurs und legt den Fokus auf Forschungen, die Inklusion und Exklusion ebenfalls rekonstruktiv bearbeiten. Sie hebt in dieser Zusammenschau hervor, dass schulische Inklusion strukturell sehr unterschiedlich umgesetzt wird, sodass vorhandene Studien nur schwer miteinander vergleichbar sind. Insbesondere verweist sie in diesem Zuge darauf, dass SchĂŒlerinnen und SchĂŒler noch stĂ€rker als bisher als Akteurinnen und Akteure in der Forschung mitberĂŒcksichtigt werden sollten (21ff). BezĂŒglich der Verbindung der Konzepte Inklusion und Jahrgangsmischung reflektiert sie kritisch, dass hĂ€ufig allein durch die Organisationsform des jahrgangsgemischten Unterrichts u.a. fĂŒr inklusiven Unterricht positive Wirkungen wie z.B. individuell angepasste Lerngelegenheiten, die Minimierung von Diskriminierung und die Maximierung von Teilhabe erwartet werden, jedoch diesbezĂŒglich bislang keine einheitlichen Forschungsergebnisse vorliegen (32ff).

Nachdem im zweiten Kapitel der Diskurs bezĂŒglich Inklusion und Jahrgangsmischung vorgestellt wurde, rĂŒckt in Kapitel 3 das Lernen in SchĂŒlerinteraktionen in den Fokus ihrer Auseinandersetzungen. HierfĂŒr stellt Hackbarth theoretische Grundlagen und empirisch relevante Erkenntnisse bezĂŒglich der AnsĂ€tze zu ‚Gegenseitiger Hilfe‘, zum ‚Kooperativen Lernen‘, zur ‚SchĂŒlerkooperation‘ sowie zum ‚ErklĂ€ren‘ auf, mit denen im jahrgangsgemischtem Unterricht hĂ€ufig lernförderliche Erwartungen verknĂŒpft sind (39ff). Sie stellt in diesem Zusammenhang auch das der Arbeit zu Grunde liegende VerstĂ€ndnis von Lernen als sozial konstituierten Prozess dar (46ff). Auf der Grundlage des Forschungsstandes zu SchĂŒlerinnen- und SchĂŒlerinteraktionen in jahrgangsĂŒbergreifendem Unterricht zeigt sie daraus ableitend auf, dass die Handlungspraktiken, Orientierungen und Interaktionen der SchĂŒlerinnen und SchĂŒler bedeutsamer fĂŒr eine lernförderliche Wirkung sind, als die Organisationsform der Jahrgangsmischung an sich (51).

In Kapitel 4 erlĂ€utert Hackbarth methodologische Grundlagen ihrer Untersuchung. Ihr rekonstruktives Vorgehen begrĂŒndet sich auf der Basis der praxeologischen Wissenssoziologie von Karl Mannheim, die in der Dokumentarischen Methode ihre Anwendung findet (53). Um die gerade fĂŒr Grundschulkinder typischen körperlich-rĂ€umlichen BezĂŒge in Form von Gesten und Handlungen mit in die Analysen einzubinden, wurde die Erhebung auf eine videografierte Datenerhebung in Anlehnung an das von Matthias Martens et al. [1] vorgeschlagene Design ausgerichtet, welches von der Autorin fĂŒr diese Studie zugleich weiterentwickelt wurde (13, 63ff) und in Kapitel 5 genauer darstellt und kritisch reflektiert wird. Die Videoaufnahmen stammen aus dem alltĂ€glichen Unterricht zweier jahrgangsĂŒbergreifend unterrichtenden Schulen – einer Förderschule und einer inklusiven Grundschule (64f). Hackbarth beschreibt, dass ihre Analysen dabei auf spontan emergierende SchĂŒlerinteraktionen wĂ€hrend der Aufgabenbearbeitung fokussieren und nicht auf methodisch strukturierte kooperative Lehr-Lernsituationen (10, 64).

Anschließend verknĂŒpft sie in Kapitel 6 die Analysen der Interaktionen sowie Handlungen mit den Typen, die sich daraus bilden lassen. In den spontan emergierenden, aufgabenbezogenen SchĂŒlerinteraktionen beider Schulformen rekonstruiert Hackbarth zunĂ€chst „eine Orientierung an dem ErfĂŒllen der Erwartungen, die an bzw. ĂŒber schulische Aufgaben gestellt werden“ (81). Diese Orientierung, die sich v.a. darauf bezieht, richtige Ergebnisse zu (re)produzieren, benennt sie als Basistypik der „Aufgabenerledigung“. Hinsichtlich der Art dieser SchĂŒlerinteraktionen, lĂ€sst sich diese Basistypik wiederum in drei spezifischere Typen unterteilen: Ko-Konstruktion (etwas „Neues“ entsteht durch wechselseitiges ErgĂ€nzen), Instruktion (Anweisung von Ergebnissen und Handlungen) und Konkurrenz (Aufgabe wird zur Nebensache und Aushandlungen finden auf peer-bezogener Ebene statt) (81ff). Diese unterscheiden sich hinsichtlich der Differenzkonstruktionen (symmetrisch bzw. asymmetrisch), der Positionierung (gleichberechtigt, hierarchisierend bzw. dynamisch) sowie der Teilhabemöglichkeiten der SchĂŒlerinnen und SchĂŒler an Interaktionen (Inklusion bzw. Exklusion) (137ff). Den Typ der ,Ko-Konstruktion‘, der von einer symmetrischen Differenzkonstruktion zwischen Können und Nicht-Können, einer gleichberechtigten Positionierung und Inklusion geprĂ€gt ist, konnte Hackbarth nur in jahrgangsgleichen Gruppen wiederfinden (81, 101, 139). In SchĂŒlerinteraktionen, in denen zwischen den SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern eine asymmetrische Differenzkonstruktion zwischen Können und Nicht-Können besteht, positionieren sich die Akteurinnen und Akteure entweder im Typ ,Instruktion‘ hierarchisierend (115), was zu Exklusion fĂŒhrt, oder im Typ ,Konkurrenz‘ dynamisch, in dem sie ĂŒber ihre Positionierung verhandeln und somit auf der peer-bezogenen Ebene Inklusion zu finden ist (137). Den Typ der ,Instruktion‘ konnte Hackbarth v.a. in jahrgangsgemischten Gruppenkonstellationen bzw. bei Unterschieden in den (nicht-)sonderpĂ€dagogischen Förderbedarfen finden und entsprechend Exklusionen rekonstruieren (139). Hingegen findet sich der Typ ,Konkurrenz‘ nur in jahrgangsgleichen Gruppenkonstellationen und in Abwesenheit der Lehrkraft wieder (137). Inklusionen – als Handlungspraxis – beschreibt Hackbarth auf der Basis ihrer empirischen Daten demnach als gleichberechtigte Teilhabemöglichkeiten, Exklusionen im Gegensatz dazu als ungleiche Teilhabemöglichkeiten (138)

Im letzten Kapitel reflektiert Hackbarth die Ergebnisse zusammenfassend. Unter anderem rekonstruiert sie in den von ihr betrachteten Situationen, dass eine strukturelle Weiterfokussierung auf JahrgĂ€nge in jahrgangsĂŒbergreifenden Klassen zur Folge hat, dass sich jene jahrgangsgebundenen Differenzmarkierungen auf der Ebene der Handlungspraktiken weiter fortsetzen und Exklusionsrisiken fĂŒr benachteiligte SchĂŒlerinnen und SchĂŒler erhalten bleiben (142). In Bezug auf das „Helfen“ als spezifische Praktik konnte sie herausarbeiten, dass ein gegenseitiges „Helfen“ (Ko-Konstruktion) lernförderlich sein kann, ein einseitiges „Helfen“ (Instruktion) hingegen hierarchische Strukturen schafft, was im Sinne der Aufgabenerledigung zwar hilfreich ist, jedoch eben nicht Diskriminierung minimiert und Teilhabe ermöglicht (143). Weiterhin grenzt Hackbarth sich in diesem Sinne von Natascha Naujok [2] und Götz Krummheuer [3] ab, indem sie nicht jede aufgabenbezogene SchĂŒlerinteraktion per se als Kooperation bezeichnet, sondern den von ihr differenzierten Typ der ‚Instruktion‘ eher als „Nicht-Kooperation“ versteht (144). Ebenso verweist sie darauf, dass empirisch nicht nachzuweisen war, dass die Organisationsform des jahrgangsĂŒbergreifenden Lernens allein inklusive Handlungspraktiken erzeugen kann, wenn gleichzeitig die Leistungsnormen erhalten bleiben (147).

Positiv hervorzuheben ist, dass Hackbarth sich auch kritisch mit der eigenen Untersuchung auseinandersetzt, indem sie deren Grenzen aufzeigt – z.B., dass in anderen Schulen auch noch weitere Typen gefunden werden könnten, da in diesen andere ErfahrungsrĂ€ume existieren (149). Weiterhin können zwar aufgrund der empirischen Befunde RĂŒckschlĂŒsse aus aufgabenbezogenen SchĂŒlerinteraktionen gezogen werden, nicht aber beispielsweise aus anderen Kontexten wie etwa Interaktionen zwischen LehrkrĂ€ften und SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern (149). Ein von ihr nicht weiter differenzierter Aspekt, dass ihre Untersuchung lediglich spontane SchĂŒlerinteraktionen fokussiert, lĂ€sst jedoch die Frage stellen, welche Befunde sich ergeben, wenn SchĂŒlerinnen und SchĂŒler unterschiedlicher JahrgĂ€nge bewusst an einer gleichen Aufgabe arbeiten.

Insgesamt konnte Hackbarth in ihrer Studie aufzeigen, dass zwischen der pĂ€dagogischen Zielsetzung der Jahrgangsmischung im Zusammenhang mit Inklusion und der alltĂ€glichen Unterrichtsumsetzung Diskrepanzen existieren, die durch rekonstruktive Forschung sichtbar gemacht werden konnten. Dies stellt einen hilfreichen Beitrag fĂŒr die Reflexion der gegenwĂ€rtigen Umsetzung von inklusivem Unterricht sowie fĂŒr die Selbstreflexion von Lehrpersonen bezĂŒglich des eigenen Handelns dar. Weiterhin können so, unabhĂ€ngig von politisch und pĂ€dagogisch gefĂŒhrten Diskussionen um inklusiven Unterricht, die Ursachen und Konstellationen dieser Diskrepanzen aufgedeckt werden. Die Autorin leistet hierfĂŒr mit ihrer Forschung einen bedeutenden Beitrag im Bereich des Inklusiven Unterrichts, die auch als Grundlage fĂŒr weitere empirische Arbeiten dienen kann.

[1] Martens, M., Petersen, D. / Asbrand, B. (2015). Die MaterialitĂ€t von Lernkultur. Methodische Überlegungen zur dokumentarischen Analyse von Unterrichtsvideografien. In R. Bohnsack, B. Fritzsche & M. Wagner-Willi (Hrsg.), Dokumentarische Video- und Filminterpretation (2. Aufl., S. 179–206). Opladen: Barbara Budrich.

[2] Naujok, N. (2000). SchĂŒlerkooperation im Rahmen von Wochenplanunterricht. Weinheim: Beltz.

[3] Krummheuer, G. (2007). Kooperatives Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule. In K. Rabenstein & S. Reh (Hrsg.), Kooperatives und selbststĂ€ndiges Arbeiten von SchĂŒlern (S. 61–86). Wiesbaden: Springer VS.
Rachel-Ann Friesen und Peter Ludes-Adamy (Dresden)
Zur Zitierweise der Rezension:
Rachel-Ann Friesen und Peter Ludes-Adamy: Rezension von: Anja, Hackbarth,: Inklusion und Exklusion in SchĂŒlerinteraktionen, Empirische Rekonstruktionen in jahrgangsĂŒbergreifenden Lerngruppen an einer Förderschule und an einer inklusiven Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2017. In: EWR 17 (2018), Nr. 4 (Veröffentlicht am 30.08.2018), URL: http://klinkhardt.de/ewr/978378152187.html