Nicht alle Personen, die ein Lehramtsstudium beginnen, verfügen über diejenigen motivationalen und persönlichen Voraussetzungen, die sie für eine erfolgreiche Bewältigung ihrer zukünftigen beruflichen Anforderungen und Belastungen brauchen. Dennoch existieren im deutschsprachigen Raum kaum akademische Angebote, die die psychosozialen Anteile und Anforderungen des Lehrerberufes thematisieren und psychosoziale Ressourcen und Kompetenzen von Lehramtsstudierenden stärken. In diesem Zusammenhang stellt Timo Nolle in seiner 2013 erschienenen Dissertation zentrale Ergebnisse einer formativen Evaluation des Kompaktseminares „Psychosoziale Basiskompetenzen für den Lehrerberuf“ an der Universität Kassel vor. Im Rahmen eines Mixed Methods Designs versucht der Autor, an einer Stichprobe von 417 Lehramtsstudierenden die Frage zu beantworten, ob und welche Studierenden dieses Seminar konstruktiv für ihre eigene Kompetenzentwicklung nutzen konnten und welchen Beitrag das Merkmal Lernorientierung für die Analyse der persönlichen Voraussetzungen Lehramtsstudierender beisteuern kann.
Die theoretische Ausarbeitung ist sehr ausführlich angelegt mit dem Ziel, zunächst ein Konstrukt einzuführen, welches die verschiedenen Forschungsbefunde zur Lern- und Leistungsmotivation bündelt und eine Grundlage für ein handhabbares Denkmodell in der Lehrerbildung darstellen kann (37). Zu diesem Zweck werden einschlägige Professionalisierungstheorien zu Berufsaufgaben von Lehrern vorgestellt (Kap. 2.1), die Entwicklung professioneller Handlungskompetenzen im Lehramtsstudium und Lehrerberuf beschrieben (Kap. 2.2) und Facetten eines etwaigen Konstrukts der Lernorientierung betrachtet (Kap. 2.3). Dieses versteht Nolle als die spezifische Haltung einer Person gegenüber ihren Entwicklungsmöglichkeiten und -zielen. Die Lernorientierung umfasse dementsprechend die Annahme einer Person, dass ihre Persönlichkeit veränderbar sei und dass sich ihre Kompetenzen, Begabungen und Intelligenz steigern ließen (37). Die Operationalisierung dieses Konstrukts im weiteren Verlauf der Untersuchung erscheint allerdings wenig inhaltsvalide, orientiert sich die Studie doch vornehmlich an der individuellen Einschätzung des persönlichen Nutzens des Kompaktseminares für die eigene Lernentwicklung und nicht an der angeführten Definition.
Der zweite Teil des Theorieteils beschäftigt sich mit psychosozialen Basiskompetenzen als Handlungsvoraussetzung für Lehrpersonen (38). In diesem Zusammenhang werden unterschiedliche Theorien und Befunde der Lehrerbelastungsforschung (Kap. 2.6.), Prädiktoren des Studien- und Berufserfolges von Lehramtsstudierenden (Kap. 2.7) sowie die Konzeption des Projekts und Seminarmodells „Psychosoziale Basiskompetenzen für den Lehrerberuf“ vorgestellt (Kap. 3). Damit einhergehend beschreibt Nolle das diagnostische Vorgehen der Seminarleiter sowie den Aufbau des Seminares und die darin verwendeten Feedback- und Gesprächsmethoden. Zudem stellt er Bezüge zu vergleichbaren Angeboten im deutschsprachigen Raum her.
Den Kern der sich anschließenden Darstellung seiner Untersuchung bilden drei Fragen (82f):
(1) Durch welche Determinanten für Studien- und Berufserfolg lassen sich Studierendengruppen charakterisieren, die sich in ihren Voraussetzungen für den Erwerb und die Weiterentwicklung psychosozialer Kompetenzen (psychosoziales Kompetenzniveau und Lernorientierung) unterscheiden?
(2) Welchen Beitrag kann das Merkmal Lernorientierung bei der Prognose von Studien- und Berufserfolg im Lehramtsstudium liefern?
(3) Welche individuellen Erfahrungsketten während des Kompaktseminares „Psychosoziale Basiskompetenzen für den Lehrerberuf“ führen im Einzelfall zu dem als gering respektive hoch wahrgenommenen persönlichen Nutzen für die eigene Lernentwicklung?
Schwerpunkt der gesamten Untersuchung sind die Konstruktion und ein anschließender deskriptiver Vergleich von vier Studierendengruppen, die sich in den psychosozialen und lernorientierten Voraussetzungen für den Erwerb von psychosozialen Kompetenzen im Rahmen der Lehramtsausbildung unterscheiden (Studierende mit: (1) hoher psychosozialer Kompetenz und hoher Lernorientierung; (2) niedriger psychosozialer Kompetenz und hoher Lernorientierung; (3) hoher psychosozialer Kompetenz und niedriger Lernorientierung; (4) niedriger psychosozialer Kompetenz und niedriger Lernorientierung). Hierzu wurden anhand eines standardisierten Beobachtungsschemas das Verhalten und die gezeigten Fähigkeiten der Studierenden im Umgang mit den unterschiedlichen Anforderungssituationen des Kompaktseminares durch die Seminarleiter dokumentiert. Anschließend wurde ein aggregierter psychosozialer Kompetenzindex berechnet. Die psychometrische Begründung dieses aggregierten Kompetenzindexes bleibt jedoch unklar. So gibt Nolle zunächst an, dass hier der Quotient aus den Dokumentationsvermerken für problematisches und unproblematisches Verhalten gebildet werde; auf der gleichen Seite berichtet der Autor jedoch, dass „durch eine bestimmte Berechnungsregel“ ein vierstufiger Index gebildet wurde und dass bei „Überschreitung eines bestimmten kritischen Wertes“ das Verhältnis von problematischem zu unproblematischem Verhalten einem bestimmten Index zugeordnet wurde. Weder die Berechnungsregel noch der kritische Wert werden dem Leser in irgendeiner Form mitgeteilt (91).
Darüber hinaus wurde die Lernorientierung durch eine Befragung der Studierenden hinsichtlich des selbsteingeschätzten Nutzens des Kompaktseminares für die eigene Lernentwicklung erhoben (83). Verfügbare Lernbiographien und Seminarreflexionen der Studierenden wurden ferner inhaltsanalytisch in die Studie einbezogen. Zudem wurden auch Determinanten für Studien- und Berufserfolg im Lehramtsstudium in Kooperation mit dem Forschungsprojekt STUVE (Studienerfolg- und Verlauf von Kasseler Lehramtsstudenten) zu Beginn des Studiums erhoben.
Warum sich der Autor im folgenden Ergebnisteil keiner Clusteranalyse bedient, bleibt offen. Stattdessen führt Nolle über die unimodale, extremlinkssteile Verteilung der psychosozialen Kompetenz einen Mediansplit durch, was dazu führt, dass bereits mittlere Schwächen in nur einer einzigen Kompetenzfacette bzw. leichte Schwächen in zwei Kompetenzfacetten extrem hochgewichtet werden. In der Folge entstehen damit zwei künstlich dichotomisierte psychosoziale Kompetenztypen, wobei die Gruppe der „Hochkompetenten“ noch homogen erscheinen mag, die Gruppe der „Niedrigkompetenten“ jedoch wenige psychosoziale Gemeinsamkeiten aufweisen sollte. Um damit einhergehend über die dichotomisierten Variablen der Lernorientierung und psychosozialen Kompetenz vier gleich große Studierendengruppen zu bilden, verschiebt der Autor die Trennwerte der Gruppenzuordnung so, dass Grenzfälle in die jeweils kleinere Gruppe fallen. Wie der Autor dabei konkret vorgegangen ist, bleibt allerdings offen. Zumindest die Ergebnisse von Tabelle 33 (112) zeigen, dass eine Ungleichbesetzung der Gruppen vorliegt, was eigentlich vermieden werden sollte. Die zur Gruppenbildung gehörende Abbildung ist nicht zuletzt aufgrund der fehlenden Abbildungsunterschrift nicht zu interpretieren. Inwiefern dieses Vorgehen zu „greifbaren Typen“ führt, die über das Forschungsinteresse dieser Arbeit hinaus auch im universitären Lehrbetrieb Praxisrelevanz erhalten könnten, ist fraglich (104). Das hier genutzte Vorgehen führt gegebenenfalls zu einer wenig natürlichen Varianzschätzung und somit zu einer Aussage über eine nicht natürlich existente Population.
Es bleibt darüber hinaus im statistischen Teil (Kap. 4.3) unklar, weshalb der Autor varianzanalytisch vorgeht, aber dennoch für den Einzelvergleich paarweise t- Test nutzt, ohne die Inflation des Alpha- Fehlers zu berücksichtigen. Eine Vielzahl deskriptiver Tabellen bezieht sich zudem nicht nur auf unterschiedliche Stichprobengrößen, sondern lässt auch über die Anzahl der berichteten Personen in den einzelnen Gruppen nicht erkennen, wie viele und vor allem welche Studierende überhaupt am Ende in die Analysen einbezogen wurden. Wie die Studierenden ferner am Anfang des ersten Semesters bereits eine valide Schätzung ihrer Zufriedenheit mit den Inhalten des Studiums geben können, ist durchaus fragwürdig.
Um seine Ergebnisse mit „Leben zu füllen“ (178) und am Einzelfall zu kontrastieren, bedient sich Nolle in einem zweiten Schritt eines inhaltanalytischen Vorgehens (Kap. 4). Hierzu beschreibt der Autor die Ziele sowie die Datenbasis (Kap. 4.5), das methodische Vorgehen (Kap. 4.6) und die Ergebnisse (4.7) seiner qualitativen Inhaltsanalyse von fünf Seminarreflexionen und diskutiert psychodynamische und entwicklungspsychologische Erklärungsansätze seiner vorgenommenen Fallvergleiche und -kontrastierungen. Dabei weist Nolle auf die begrenzte Aussagekraft der vorliegenden Texte und Dokumentationen hin (179). Die abschließende Diskussion (Kap. 5) widmet sich insbesondere der nochmaligen Beschreibung der gebildeten Studierendentypen. Nolle weist auch in diesem Zusammenhang auf die Bedenklichkeit seines methodischen Vorgehens hin, rechtfertigt dieses jedoch mit dem Hinweis darauf, dass es nicht unüblich sei (191). Die anschließenden praktischen Implikationen (Kap. 5.5) erörtern eher affirmativ Möglichkeiten und Nutzen der Ausweitung des Seminars „Psychosoziale Basiskompetenzen für den Lehrerberuf“ auf andere universitäre Standorte.
Abgesehen von der Zirkularität der empirischen Untersuchung schafft Nolle mit seiner Arbeit eine durchaus interessante Verschiebung des Blickpunktes der Lehrerbelastungsforschung und liefert einen lohnenswerten Ansatzpunkt für die Gesundheitsförderung von Lehrerinnen und Lehrern, die bereits im Studium beginnen und an psychosozialen Basiskompetenzen und Ressourcen der Studierenden ansetzen und deren Eignungsvoraussetzungen für den Lehrerberuf prüfen muss.