Seit 2000 ist ein deutlicher Ausbau an Ganztagsschulen in Deutschland zu verzeichnen. Was sich mit dem Begriff „Ganztagsschule“ verbindet, ist allerdings alles andere als eindeutig. Aufgrund der unterschiedlichen Modelle, die in den verschiedenen Bundesländern umgesetzt werden, hat sich mittlerweile eine beträchtliche Vielfalt entwickelt. Eins ist allen Modellen jedoch gemeinsam, sie verfolgen insbesondere die Ziele, eine vielseitige Förderung von Kindern und Jugendlichen sowie individuelle Unterstützungen im Umgang mit Schwierigkeiten, Belastungen und Benachteiligungen zu ermöglichen.
Aufgrund der Unterschiede in der Umsetzungspraxis und der mit dem Ganztagsschulausbau verbundenen Zielsetzungen ergeben sich für die Praxis und die Forschung eine Vielzahl von Fragen zur Gestaltung und Umsetzung. Daher ist es nicht verwunderlich, dass in den letzten Jahren mit der steigenden Popularität der Ganztagsschule auch die Zahl der Beiträge stetig zugenommen hat. Während Stecher in seiner Sammelrezension von 2005 [1] noch schrieb, dass zu vielen Aspekten der Ganztagsschule gesicherte empirische repräsentative Daten noch fehlen, wurde seit dieser Zeit eine Reihe verschiedener Studien zu diesem Thema durchgeführt. Neben breit angelegten Studien (z.B. StEG – Studie zur Entwicklung von Ganztagsschule) etablierte sich zudem eine umfangreiche Forschungspraxis, um den Ausbau der Ganztagsschulen in den Ländern und in verschiedenen Regionen zu begleiten und deren Wirkungen zu analysieren.
Aus den Längsschnittdaten der StEG-Studie wird u.a. deutlich, dass sich eine dauerhafte und regelmäßige Teilnahme am Ganztagsangebot positiv auf die Entwicklung des Sozialverhaltens, der Motivation sowie der schulischen Leistungen auswirken kann, wenn gleichzeitig die Qualität der Angebote hoch ist. Die Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften und dem weiteren pädagogischen Personal stellt dabei einen wichtigen Ansatzpunkt für die Schulentwicklungsarbeit dar. Allerdings ist die Intensität der Zusammenarbeit über alle untersuchten Ganztagsschulen hinweg als eher gering einzustufen [2].
Während sich die Ergebnisse der StEG-Studie also stärker auf die Wirkung von organisatorischen und pädagogischen Gestaltungsaspekten an Ganztagsschulen z.B. auf die Schülerinnen und Schüler konzentrieren, ermöglichen die drei im Folgenden präsentierten Veröffentlichungen einen genaueren Einblick in den Prozess der (Um-)Gestaltung von Ganztagsangeboten und den Alltag von Ganztagsschulen. Sie rekapitulieren nach einer Phase des Aus- und Umbaus in verschiedenen Regionen und Ländern die Ergebnisse begleitender Forschung.
(I) Gute (Ganztags-)Schule?
Bei diesem Buch handelt es sich um eine überarbeitete Fassung der Dissertation der Autorin an der Universität Passau. Ausgehend von den Ganztagsschulmodellen, die an den Hauptschulen in Bayern eingeführt wurden, untersucht Silvia Dollinger in ihrem Buch, wie sich die Einführung gebundener Ganztagsschulen in Bayern gestaltet und welche förderlichen und hemmenden Schlüsselfaktoren für die Implementierung gebundener Ganztagsschulen auf der Struktur- und Prozessebene ermittelt werden können (12). Zur Beantwortung der forschungsleitenden Fragestellungen bedient sich die Autorin eines explorativen Ansatzes in Form von Fallstudien. Grundlage dieser Fallstudien in Form von Schulporträts bilden Daten, die in Rahmen von Dokumentenanalysen, Befragungen und Beobachtungen erhoben wurden. Die Schulauswahl orientiert sich an einer bewussten Auswahl von Hauptschulen im Regierungsbezirk Niederbayern der ersten Ausbauphase von Ganztagsschulen anhand vorgegebener pädagogisch-konzeptioneller und organisatorisch-struktureller Qualitätskriterien (159). Mithilfe der Schulporträts gelingt es Silvia Dollinger, einen Einblick in die Schulentwicklungsverläufe der fünf Einzelschulen zu geben. Die komplexe Realität wird reduziert und greifbar gemacht, so dass die Formulierung bedeutsamer Schlüsselfaktoren gelingen kann.
Das Buch gliedert sich in insgesamt acht Kapitel. Nach einem hilfreichen, klärenden Einleitungsteil stecken die nachfolgenden Kapitel den theoretischen Bezugsrahmen der Arbeit ab. All dies geschieht mit einer starken Fokussierung auf die schulischen Entwicklungslinien in Bayern, so dass der Theorieteil sich vor allem für interessierte Leser bayrischer Entwicklungsverläufe bzw. für Praktiker aus Bayern eignet, die sich in diesem Themengebiet einen Überblick verschaffen möchten. Die folgenden Kapitel 4 bis 8 beziehen sich dann auf die empirische Studie: Neben der Beschreibung des methodischen Vorgehens erfolgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse der Studie und die Formulierung bedeutsamer Schlüsselfaktoren für die gelungene Implementierung gebundener Ganztagsschulen in Bayern. Darauf aufbauend werden anschließend konkrete Gestaltungs- und Handlungsempfehlungen auf der Struktur- und Prozessebene abgeleitet und Perspektiven für den weiteren Ausbau von Ganztagsschulen in Bayern aufgezeigt.
Aus den einzelnen Schulporträts geht hervor, dass die Schulen aufgrund der fehlenden Vorgaben „jeweils eine eigene spezifische Art und Weise der inhaltlich-organisatorischen Implementierung des Ganztagskonzepts“ (238) entwickelt haben, allerdings zeigen sich bei allen Unterschieden auch deutliche Gemeinsamkeiten in den Schulentwicklungsprozessen. Eindeutige Gelingensfaktoren konnten nicht identifiziert werden, allerdings ließen sich spezifische Schlüsselfaktoren ermitteln, welche eine gelungene Implementierung bedingen. Diese wurden im Rahmen einer Systematik als ein zentrales Ergebnis aus den fünf Schulporträts zusammengetragen (253). Dabei wird deutlich, dass für eine gelungene Implementierung „harte“ und „weiche“ Schlüsselfaktoren ineinander greifen. So reicht es im Entwicklungsprozess nicht aus, sich auf die außer- und innerschulischen Rahmenbedingungen, die Organisation und pädagogische Ausgestaltung zu konzentrieren. Vielmehr bedarf es u.a. auch Veränderungsstrategien und eines innovativen Schulklimas (253). Um die pädagogische Qualität von Ganztagsschulen zu gewährleisten und zu verbessern, ist es wichtig, „die geplante Initiierung und Implementierung von Ganztagsschule im Sinne einer systematischen, pädagogisch-organisatorischen Veränderung innerhalb der Bildungsinstitution Schule zu betrachten“ (237). Dies gelingt den dokumentierten Ganztags-Hauptschulen aufgrund organisatorischer, finanzieller und personeller Widerstände nur im bedingten Maße. Als Unterstützung in diesem Bereich weist Silvia Dollinger auf die Notwendigkeit des Aufbaus einer schulpädagogischen Gesamtkonzeption und einer damit verbundenen wissenschaftlichen Prozessbegleitung hin, die in Bayern jedoch noch am Anfang steht.
Ob die explizit in Bayern und für Bayern gewonnenen Ergebnisse der Studie für andere Länder sämtlich gewinnbringend sind, erscheint aufgrund des Schulartbezugs und der landesspezifisch teils sehr unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen fraglich. So wurde der Ausbau gebundener Ganztagsschule an Hauptschulen in Bayern nicht von oben verordnet, sondern oblag in der Anfangsphase der Bereitschaft der einzelnen Schulen. Damit „entwickelte sich Ganztagsschule mancherorts erst baulich und räumlich, bevor der pädagogische Innovations- und Schulentwicklungsprozess in Gang kam“ (323). Die Ergebnisse der Studie erweisen sich aber dennoch als äußerst ergiebig. Dollinger zeigt, wie komplex die Entwicklung der Ganztagsschule ist und an welchen Handlungsfeldern anzusetzen wäre. Dabei wird einmal mehr deutlich, dass es multiple Faktoren sind, die eine als gelungen zu bewertende Implementierung von Ganztagsschulen beeinflussen.
(II) Vision und Alltag der Ganztagsschule
Der von Hans Gängler und Thomas Markert herausgegebene Band bietet eine Zusammenschau von Befunden und Analysen mehrerer Forschungsprojekte, die an der Technischen Universität Dresden zur regionalen Ganztagsschulentwicklung in Sachsen seit 2003 durchgeführt wurden. Die Beiträge beschreiben auf einer breiten thematischen Basis den Ausbau von Ganztagsangeboten und die damit einhergehenden Erfahrungen bei der Umgestaltung der Halbtagsschulen zu Ganztagsschulen. Zudem wird auch der Frage nachgegangen, welche mit der Ganztagsschule in Verbindung stehenden bildungspolitischen Hoffnungen berechtigt scheinen und welche (zumindest vorerst) eher unrealistisch sind (8).
Der empirische Hintergrund der quantitativ und qualitativ zu verortenden Forschungsbefunde in den Einzelbeiträgen bezieht sich auf vier von der „Forschergruppe Ganztagsschule“ der Fakultät Erziehungswissenschaften der TU Dresden durchgeführte Projekte. Kennzeichnend für diese Projekte, die in einem Beitrag von Antje Förster, Thomas Markert und Janine Berge näher beschrieben werden, ist nach Angaben der Autoren, dass diese auf bundesweite, landesweite und TU-eigene Initiativen zurückzuführen sind (75).
Nach einem kurzen einleitenden Beitrag, der ins Thema einführt und einen Überblick über die Beiträge enthält, gliedert sich der Band in drei Abschnitte. Der erste Abschnitt resümiert die bildungspolitische Entwicklung zum Ganztagsschulausbau, deren regionale Übersetzung in Sachsen und die damit einhergehende wissenschaftliche Begleitung. Hier ist insbesondere der Beitrag von Andreas Wiere hervorzuheben, der auf eine journalistisch pointierte Art und Weise den Ursprung und die Begründungslinien der ‚neuen’ Ganztagsschulbewegung nachzeichnet. Sie hat ihren Ursprung in einer bildungspolitischen Kampagne und ist nicht, wie teils in der Literatur wiedergeben, als Folge der Ergebnisse aus der PISA-Studie 2000 zu verstehen. Die Begründungslinien, die für den Ganztagsschulausbau angeführt werden, sind dabei nicht neu, sondern bereits in den Ausführungen der Bildungskommission aus dem Jahre 1968 zu finden. „Im Hinblick auf die […] Begründungen für mehr Zeit in der Schule erscheint die Lösung Ganztagsschule [damit] fast so unspezifisch und flexibel wie ein Gesundheitsbad“ (30), während die empirischen Erkenntnisse hinter den an den Ganztagsschulausbau geknüpften Erwartungen zurück bleiben.
In den letzten beiden Beiträgen dieses Abschnitts von Susanne Dittrich und Tobias Lehmann sowie Thomas Markert wird die Entwicklung und Konzeption der Ganztagsschulidee mithilfe von Schulporträts nachgezeichnet. An diesen Beispielen wird eindrücklich sichtbar, wie unterschiedlich die Entwicklungswege hin zur Ganztagsschule verlaufen und innerhalb der Einzelschulen teils erfolgreich bzw. weniger erfolgreich umgesetzt werden. Im Bereich der Primarstufe trifft der Ganztagsschulausbau in Sachsen auf die Tradition der Horte. Thomas Markert liefert eine Bestandaufnahme der Zusammenarbeit von Grundschule und Hort und beschreibt drei idealtypische Kooperationsformen. Hierbei zeigt sich, dass ein ganzheitliches Ganztagsangebot von Schule und Hort dann gelingt, wenn die Schule im Hort einen starken, eigenständigen, kompetenten Partner findet und die Akteure von Anbeginn gemeinschaftlich an der Entwicklung eines Ganztagskonzepts beteiligt sind, welches von beiden Einrichtungen getragen und umgesetzt wird (110).
Der zweite Abschnitt widmet sich den empirischen und theoretischen Beiträgen, die aus den Forschungsprojekten der Forschergruppe Ganztagsschule Sachsen entstanden sind. In den Einzelbeiträgen werden u.a. Ergebnisse zur Bewertung der Ganztagsangebote aus Leitungs-, Lehrer-, Eltern und Schülersicht präsentiert, zur Kooperation zwischen Schule und außerschulischen Einrichtungen, zur Schüler- und Elternpartizipation und zu den Möglichkeiten und Grenzen der Förderung in Ganztagsschulen.
Interessant in diesem Abschnitt sind jedoch vor allem die zwei Beiträge zur Rhythmisierung. Wolfram Kulig und Matthias Müller zeichnen zunächst die Bedeutung ganztagsschulischer Rhythmisierung nach und weisen auf die Probleme zwischen Ansprüchen und tatsächlicher Umsetzung hin. In einem zweiten Teil präsentieren sie Ergebnisse zur Umsetzung von Rhythmisierungskonzepten an den Einzelschulen. Hierbei zeigt sich, dass die Rhythmisierung an den untersuchten Einzelschulen unterschiedlich umgesetzt und auf der Basis der quantitativen Daten eine umfassende Neustrukturierung der zeitlichen Schulabläufe nicht erkennbar wird (181). Der Beitrag von Stephan Bloße schließt hier an. Mittels eines qualitativ-explorativen Vorgehens wird beispielhaft für eine Grundschule ein Rhythmisierungs-Porträt skizziert. Dabei wird deutlich, dass eine äußere Rhythmisierung in Form veränderter Stundentafeln nicht zwingend die tatsächlich umgesetzte Struktur der Rhythmisierung wiedergibt. Äußere Strukturen können damit innerschulische Veränderungen zwar fördern, stellen jedoch keine Garantie dafür da (204).
Der letzte Abschnitt thematisiert „Bezüge und Perspektiven der (sächsischen) Ganztagsschule“. Er enthält zwei Beiträge, die auf eine kritisch-reflektierende Weise Ergebnisse aus den vorherigen Beiträgen herausgreifen. Thomas Markert wagt einen geschichtlichen Rückblick und versucht einen Vergleich heutiger Ganztagsschulen mit der Ganztagsschulentwicklung in der DDR. Der erste Teil des Beitrages ist eher historischer Art und wird im zweiten Teil durch die Analyse eines solchen Vergleichs durch drei Schulleiter ergänzt. Resümierend stellt er fest: „Während die offene Ganztagsschule mit additivem Nachmittagsprogramm an der Struktur, den ideologiefreien Bildungsinhalten und den Kooperationsformen der POS [polytechnische Oberschule] anknüpft, existiert für die vollgebundene Ganztagsschule kein (noch erinnerter) Bezugspunkt im DDR-Schulsystem“ (310). Aufgrund der Tradition, des geringeren Veränderungsbedarfs und der breiteren Akzeptanz wird daher vor allem das offene Ganztagskonzept an sächsischen Schulen umgesetzt.
Im letzten Beitrag greift Hans Gängler nochmals die Frage „Wozu Ganztagsschule?“ auf und zeigt, dass lediglich ein Effekt im Zusammenhang mit dem Ausbau von Ganztagsschulen als gesichert gelten kann und zwar der des verlässlichen Betreuungsangebots (317). Er kommt zu dem Schluss, dass der Umstellungsprozess des Schulwesens von Halbtags- zu Ganztagsschulen derzeit bei weitem nicht abgeschlossen ist (320) und das Erreichen der bildungspolitischen Ziele zum einen von verschiedenen Faktoren, aber auch von der Entwicklung des Umgestaltungsprozesses in den nächsten Jahren abhängen wird.
Abschließend kann festgehalten werden, dass nicht alle Beiträge im Ganzen zu einer kritischen Umdeutung des Bewegungsbegriffs der Ganztagsschulentwicklung beitragen und damit nicht immer dem in der Einleitung formulierten Anspruch des Bandes (7) gerecht werden. Insgesamt bietet die Veröffentlichung jedoch eine gute Zusammenschau der Ergebnisse zur Ganztagsschulpraxis in Sachsen und sowohl für Praktiker als auch für die Fachöffentlichkeit die Möglichkeit, spezifische Problemfelder der Ganztagsschule zu identifizieren und daraus empirisch begründete Empfehlungen für die Weiterentwicklung von Ganztagsschulen zu gewinnen.
(III) Ganztagsschulische Kooperation und Professionsentwicklung
In Ganztagsschulen kommt der Kooperation mit unterschiedlichen inner- und außerschulischen Partnern, der sozialräumlichen Vernetzung sowie der Professionsentwicklung des Personals eine entscheidende Bedeutung zu. Erstmals werden mit diesem Band Erkenntnisse verschiedener Projekte, die vom BMBF im Rahmen des bundesweiten Investitionsprogramms „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) in diesem Themenbereich gefördert wurden, gebündelt vorgestellt und diskutiert.
Der empirische Hintergrund der quantitativ und qualitativ zu verortenden Forschungsbefunde in den einzelnen Beiträgen bezieht sich sehr häufig auf die umfangreichen Längsschnittdaten der „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG). Aber auch eigenständig durchgeführte Forschungsvorhaben werden dokumentiert. Dies gilt insbesondere für das zweite Kapitel.
Nach einer umfänglichen Einleitung strukturiert sich der Band in zwei Themenbereiche. Die Beiträge im ersten Themenbereich beschäftigen sich mit der Professionsentwicklung und Kooperation an Ganztagsschulen, die sich aus der Zusammenarbeit unterschiedlicher Berufskulturen an Ganztagsschulen ergibt. Karsten Speck, Thomas Olk und Thomas Stimpel skizzieren in diesem Abschnitt anhand der Forschungsbefunde aus 15 Schulfallstudien drei idealtypische Kooperationstypen (76), die Praktiker an Schulen dazu anregen können, die Kooperationskultur der eigenen Schule zu hinterfragen. Aufbauend auf den drei Vergleichsdimensionen Kooperationsverständnis, Kooperationspraxis und Auswirkungen leiten sie fünf Gelingensbedingungen für gute Zusammenarbeit ab:
- Konzeptionelle Verankerung und Einbindung aller Lehrkräfte,
- Strukturelle Absicherung der Kooperation, z.B. durch Gremien,
- Reflexion der eigenen Berufsrolle und Perspektivenübernahme, Bereitschaft sich auf zeitliche und inhaltliche Anforderungen einzulassen,
- Kontinuierliche Kooperationsbeziehungen und regelmäßige Reflexion,
- Systematische Definition von Schnittstellen für die Verknüpfung von formalen, non- formalen und informellen Lernprozessen.
Christine Steiner und Katja Tillmann knüpfen daran an und zeigen mithilfe von Daten aus der StEG-Studie, dass verschiedene Formen der Koordination und eine damit einhergehende Personalauswahl die Intensität des Austausches in multiprofessionellen Teams beeinflusst. Vor allem informelle und personalisierte Koordinationsformen des Ganztags tragen zu einer Erhöhung der Kooperationsintensität bei, wohingegen Einflussmöglichkeiten auf die Stellenbesetzung in Form einer Personalauswahl eher einen negativen Effekt haben (64).
Der zweite Themenbereich bezieht sich auf „Professionsentwicklung und regionale Vernetzung an Ganztagsschulen“. Dabei werden nicht nur Ergebnisse zur Kooperation mit außerschulischen Partnerinnen und Partnern an Ganztagsschulen beschrieben, sondern ebenso die regionale und sozialräumliche Vernetzung sowie die Rolle von Ganztagsschulen in regionalen und lokalen Bildungslandschaften offen gelegt und diskutiert. So beziehen sich Monika Brenda und Heinz-Jürgen Holtappels in ihrem Beitrag auf Ergebnisse des Forschungsprojekts „Lokale Bildungslandschaften in Kooperation von Ganztagsschule und Jugendhilfe“, welches in sechs Modellregionen durchgeführt wurde. Die Ergebnisse sind ernüchternd, zeigen sie doch, dass die Modellregionen noch mit vielen Problemen zu kämpfen haben, die vor allem die Zusammenarbeit der Lehrkräfte und Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe betreffen. Als hilfreich in diesem Zusammenhang wird eine schulische Selbstständigkeit und Offenheit erlebt. Auch der Aufbau eines flächendeckenden Fortbildungssystems im Sinne einer Professionsentwicklung wird als günstig beschrieben.
Die Beiträge von Ulrike Baumheier und Claudia Fortmann sowie Peter Floerecke, Simone Eibner und Michael Pawicki untersuchen die sozialräumliche Vernetzung von Schulen in benachteiligten Stadtteilen. Im Vergleich von Schulen in benachteiligten und gut situierten Statteilen zeigt sich, dass Ganztagsschulen in benachteiligten Stadtteilen stärker vernetzt sind und die thematische Ausrichtung der Vernetzung an diesen Schulen vor allem an sozialer Unterstützung ausgerichtet ist, während gut situierte Schulen musisch-kulturelle Angebote bevorzugen (174). Der Ausbau des schulischen Netzwerkes kann an Ganztagsschulen in benachteiligten Stadtteilen damit zu einer Verstärkung verhaltensbezogener Maßnahmen wie Sprachförderung, Elternarbeit, Berufsorientierung und Stadtteilarbeit führen. Damit wird zwar eine Verbesserung der Schul- und Lebenssituation der Kinder und Jugendliche begünstigt, eine generelle Veränderung des Benachteiligungsmodus wird dadurch jedoch nicht erreicht (195).
Der Band von Speck, Olk, Böhm-Kasper, Stolz und Wiezorek liefert dem Leser insgesamt eine gute Zusammenschau relevanter Befunde zum Thema „Ganztagsschulische Kooperation und Professionsentwicklung“. Die Beiträge richten sich dabei vor allem an die interessierte Fachöffentlichkeit. Aber auch Praktiker in Politik und Schule können anhand der Ergebnisse Anregungen für die Weiterentwicklung der eigenen Kooperationspraxis gewinnen. Im Band besonders hervorzuheben sind die jeweils letzten Beiträge in beiden Kapiteln (für das 1. Kap. von Marianne Horstkemper, für das 2. Kapitel von Manfred Rolfes), die die einzelnen Ergebnisse aus den jeweils vorangegangenen Beiträgen kritisch reflektieren und resümieren.
(IV) Resümee
Die Umsetzung des Ausbaus von Ganztagsschulen wird in allen Bundesländern realisiert. Allerdings ergeben sich aufgrund der föderalen Bedingungen und Rahmungen der Bundesländer im Bildungsbereich unterschiedliche Gestaltungslinien und Schwerpunkte im Ganztagsschulausbau. So war in Bayern der Ausbau von Seiten der Landesregierung durch geringe Vorgaben und wenige Erfahrungswerte in Form von Praxistransfers gekennzeichnet und ging zunächst von der Bereitschaft der Schulen aus. In Sachsen traf die Ganztagsschulentwicklung der letzten Jahre hingegen auf die Tradition der Horte und der außerunterrichtlichen Betreuung in Form nachmittäglicher Arbeitsgemeinschaften an den ehemaligen polytechnischen Oberschulen. Als Folge existiert in Deutschland eine Vielfalt an Ganztagsschulkonzeptionen, die jedoch über alle Bundesländer hinweg sehr ähnliche Zielsetzungen verfolgen.
Aufgrund der teils unterschiedlichen Entwicklungslinien ergibt sich damit die Frage, ob z.B. die explizit für Bayern und Sachsen gewonnenen Ergebnisse der Studien für andere Länder, Regionen und Programme sämtlich gewinnbringend sind bzw. übertragen werden können. Gerade für Praktiker in Politik und Schule erscheint es damit nicht einfach, aus der Fülle der in den Einzelbeiträgen beschriebenen Probleme, beabsichtigten und unbeabsichtigten Wirkungen, Gestaltungs- und Handlungsempfehlungen Hinweise für die eigene praktische Umsetzung abzuleiten.
Für die Fachöffentlichkeit lässt sich festhalten, dass sich ein nicht unerheblicher Teil der Befunde in den drei Beiträgen auf Fallstudien und Schulporträts stützt. Damit bilden explorative Vorgehensweisen und deskriptive Verfahren häufig den wissenschaftlichen Rahmen, auf den sich Befunde zum Ausbau und zur Wirkung von Ganztagsschulen beziehen. Sie stellen dabei vor allem reale Entwicklungen und Gestaltungsmöglichkeiten in den Mittelpunkt, geben einen umfassenden Überblick zur Ausgangslage und wichtige Hinweise auf mögliche Effekte und Gelingensbedingungen.
Insgesamt versuchen die Beiträge mit unterschiedlichen methodischen Ansätzen (sowohl quantitativ als auch qualitativ) und auf einer teils breiten thematischen Basis Lücken im Bereich der Forschung zum Ganztagsschulausbau zu schließen. Die Repräsentativität der Ergebnisse ist aufgrund der Unterschiede in den Bundesländern und der verwendeten Methoden nicht immer gegeben. Es lassen sich jedoch viele Anregungen für die eigene Reflexion und Konzeptionierung von weiteren Forschungsvorhaben entdecken, so dass sich die Lektüre der Bände durchaus lohnt.
[1] Ludwig Stecher: Rezension von: Ganztagsbildung in der Ganztagsschule – Eine Sammelbesprechung. In: EWR 4 (2005), Nr. 5 (Veröffentlicht am 04.10.2005), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/ueberblick2003-6.html
[2] Natalie Fischer / Heinz-Günter Holtappels / Eckhard Klieme / Thomas Rauschenbach / Ludwig Stecher / Ivo Züchner (Hrsg.): Ganztagsschule: Entwicklung, Qualität, Wirkungen: Längsschnittliche Befunde der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). Weinheim: Juventa 2011.