EWR 9 (2010), Nr. 5 (September/Oktober)

Axel Gehrmann / Uwe Hericks / Manfred LĂŒders (Hrsg.)
Bildungsstandards und Kompetenzmodelle
BeitrĂ€ge zu einer aktuellen Diskussion ĂŒber Schule, Lehrerbildung und Unterricht
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2010
(262 S.; ISBN 978-3-7815-1733-2; 18,90 EUR)
Bildungsstandards und Kompetenzmodelle Seit dem mittelmĂ€ĂŸigen Abschneiden deutscher SchĂŒler in internationalen Schulleistungsstudien sind die Themenfelder Kompetenzen und Standards verstĂ€rkt in die bildungswissenschaftliche sowie bildungspolitische Diskussion getreten: Die KMK hat die Standards fĂŒr den mittleren Schulabschluss sowie die Standards fĂŒr die Lehrerbildung verabschiedet. Die einzelnen BundeslĂ€nder erarbeiteten neue Rahmenrichtlinien/Kerncurricula etc., in denen Standards auf verschiedene Art und Weise aufgenommen oder gĂ€nzlich von der KMK ĂŒbernommen wurden. Lehrer an den einzelnen Schulen sind aufgefordert, schulinterne Curricula zu entwickeln oder bestehende zu Ă€ndern und so Bildungsstandards in die Unterrichtsplanung zu integrieren. Neben diesen bildungspolitischen Implementationsversuchen wĂ€chst die erziehungswissenschaftliche sowie fachdidaktische Forschung zum Themenbereich Kompetenzen/Standards enorm. FĂŒr all jene, die entweder einen Einstieg in den Diskurs oder eine Übersicht ĂŒber ausgewĂ€hlte Forschungsvorhaben dazu erhalten wollen, bietet das hier zu rezensierende Buch eine große Hilfe.

Der vorliegende Band bildet die BeitrĂ€ge einer gleichnamigen Tagung der Kommission Professionsforschung und Lehrerbildung der Deutschen Gesellschaft fĂŒr Erziehungswissenschaft an der PH Heidelberg ab. Bereits der Titel zeigt die inhaltliche Dreiteilung auf, die sich auch im Inhaltsverzeichnis wiederfindet: Jeweils mehrere BeitrĂ€ge werden unter folgenden Überschriften zusammengefasst: 1. Standards als Steuerungsinstrumente im Schulsystem, 2. Standards im Kontext der Professionalisierung des Lehrerberufs und 3. Standards im fachbezogenen Unterricht. Diese Dreiteilung bietet eine schnelle Orientierung fĂŒr Leser mit unterschiedlichen professionellen HintergrĂŒnden und Erkenntnisinteressen. Erfreulich ist, dass innerhalb der Tagung dem Anspruch Rechnung getragen wurde, gemeinsame Diskussionen zwischen Forscherinnen und Forschern aus der pĂ€dagogischen Psychologie, der Erziehungswissenschaft sowie verschiedenster Fachdidaktiken zu ermöglichen, was auch im Tagungsband seine Entsprechung findet. Im Folgenden werde ich ausschnitthaft auf einzelne BeitrĂ€ge aus jedem der genannten drei Bereiche eingehen.

Im ersten Beitrag des Sammelbandes zeigen Sigrid Zeitler, Olaf Köller und Bernd Tesch auf, was unter Standards zu verstehen ist, wie sie formuliert sind und welche Ziele mit ihnen verfolgt werden. Sie grenzen Standards vom Kompetenzbegriff ab und rezipieren die Weinertsche Kompetenzdefinition [1]. An einem Beispiel aus dem Mathematik-Elementarbereich zeichnen die Autoren die empirische Entwicklung eines Kompetenzstufenmodells nach und gehen in ihrem letzten Unterkapitel der Frage nach, inwieweit sich durch die Implementierung von Bildungsstandards Unterricht verĂ€ndert. Auf der Grundlage eigener empirisch-qualitativer Unterrichtsforschung weisen sie darauf hin, dass die mit der EinfĂŒhrung der Bildungsstandards intendierte Freiheit in der inhaltlichen und methodischen Unterrichtsgestaltung von den Lehrerkollegien nicht immer aufgenommen wird.

An die Frage nach den Auswirkungen von Bildungsstandards auf den Unterricht schließt Walter Herzog mit seinem Beitrag an. Er geht auf Studien aus den USA ein, wo Standards bereits in den 1980er-Jahren eingefĂŒhrt wurden und umreißt danach Entwicklungen im deutschsprachigen Raum. Teaching-to-the-test, eine Wirkung standardbasierter Schulreform in den USA, Ă€ußere sich in der didaktischen und methodischen Verengung der Unterrichtsgestaltung: Aufgabenformate aus zentralen Vergleichstests werden im Unterricht ĂŒbernommen und anstatt Kompetenzen im Weinertschen Sinne zu fördern, wird vermehrt Wissen „eingepaukt“.

Herzog dokumentiert das Bestreben, nach dem fĂŒr die Steuerung des deutschen Bildungswesens vor allem Kompetenzmodelle entwickelt werden sollen, die die Stufen einer Kompetenzentwicklung abbilden. Bislang gibt es solche Modelle kaum. Herzog sieht in ihnen gleichwohl die Gefahr, dass sie den Unterricht, Ă€hnlich wie Vergleichstests in den USA, didaktisch einschrĂ€nken. In welchem Grad und unter welchen UmstĂ€nden es zu einer didaktischen Verengung kommt, diskutiert Herzog leider nicht. FĂŒr eine weiter fĂŒhrende Diskussion wĂ€re dies aber wichtig, denn: Wenn Kompetenzmodelle aufzeigen, was SchĂŒler fĂŒr welche Kompetenzstufe können mĂŒssen, ist es bis zur Unterrichtsgestaltung noch ein langer Weg, den wiederum Lehrer gehen können (mĂŒssen).

Der zweite Teil des Sammelbandes thematisiert in verschiedenen BeitrĂ€gen, wie die Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudenten optimiert und wie Ergebnisse von Ausbildungsprozessen gemessen werden können. Margarete Dieck, Diemut Kucharz, Oliver KĂŒster, Katharina MĂŒller, Tanja Rosenberger und Stefanie Schnebel stellen hier ihre Untersuchungen zur Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden in verlĂ€ngerten Praxisphasen vor. An der PH Weingarten wurde in einem Modellversuch ein Praxisjahr fĂŒr Lehramtsstudenten eingerichtet. Ziele dabei waren, Theorie und Praxis stĂ€rker miteinander zu verbinden sowie eine Kooperation zwischen Hochschullehrenden, Seminarleitern sowie Lehrern an der Schule zu ermöglichen.

Leider wurde das Erreichen dieser Ziele, soweit die Autoren in ihrem Artikel angeben, nicht ĂŒberprĂŒft. Vielmehr wurden im Modellversuch die Entwicklung der professionsspezifischen Kompetenzen sowie die Entwicklung des fachdidaktischen Planungsdenkens der Studierenden evaluiert. Daneben wurden BeratungsgesprĂ€che zwischen den Mentoren an den Schulen und den Lehramtspraktikanten analysiert. In ihrem Beitrag legen die Autoren ihre Definition des Kompetenzbegriffs dar, gehen danach kurz auf die Stichprobe ein und erlĂ€utern etwas genauer den Versuchsaufbau: Sie haben in zwei Experimentalgruppen (Studenten/innen, die ein Praxisjahr absolvierten) sowie in zwei Kontrollgruppen (Studenten/innen, die studienbegleitende Schulpraktika absolvierten) Daten erhoben.

Im Vergleich zur Kontrollgruppe wirkte das Praxisjahr positiv auf die Entwicklung des fachdidaktischen Planungsdenkens. So zeigten die „Praxisjahrteilnehmer/innen eine grĂ¶ĂŸere Bandbreite an didaktischen Überlegungen zum Unterricht und dessen Planung sowie eine bewusste Konzentration auf die im Unterricht ablaufenden SchĂŒlerprozesse, die fĂŒr deren Lernen fundamental sind“ (108). Des Weiteren zeigen die Autoren, dass vor allem die Unterrichtsnachbesprechungen zwischen Mentoren und Praktikanten in Hinblick auf eine stĂ€rkere Verzahnung der Unterrichtsreflexion mit theoretischem Wissen zu verbessern wĂ€re. Wie eine solche Theorie-Praxis-Verbindung praktisch aussehen kann, bleibt bislang offen. Die Zusammenarbeit zwischen Hochschule, Seminar und Lehrern wird in dem von Dieck et.al. vorgestellten Projekt nicht analysiert. Dies wĂ€re jedoch eine notwendige Konsequenz, um Möglichkeiten eines inhaltsvollen Kooperierens aufzeigen zu können.

Die Entwicklung der Reflexionskompetenz von Lehramtsstudierenden wĂ€hrend des Praktikums steht im Zentrum des Beitrags von Tobias Leonhard, Norbert Nagel, Thomas Rihm, Veronika Strittmatter-Haubold und Petra Wengert-Richter. Unter Reflexionskompetenz verstehen die Autoren die „FĂ€higkeit, in der VergegenwĂ€rtigung typischer Situationen des schulischen Alltags durch aktive Distanzierung eine eigene Bewertung und Haltung sowie Handlungsperspektiven auf der Basis eigener Erfahrung in Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen WissensbestĂ€nden argumentativ zu entwickeln und zu artikulieren“ (114). Sie stellen das von Ihnen entwickelte Instrumentarium zur Messung von Reflexionskompetenz vor und gehen kurz auf die Auswertungsmethoden der erhobenen Daten ein.

In der Hauptsache wurden Reflexionsbögen genutzt, in denen unterrichtliche Situationen entweder beschrieben oder als Fotografie dargestellt werden, zu denen sich die an der Datenerhebung teilnehmenden Studenten unter spezifischen Fragestellungen Ă€ußern sollten. Die Reflexionsbögen wurden bislang in zwei an der PH Heidelberg verschieden organisierten Schulpraktika eingesetzt. Die mit Hilfe des Reflexionsbogens erhobenen schriftlichen Äußerungen sollen nach Reflexionstiefe sowie nach Reflexionsbreite im Vergleich der beiden Praktikaformate ausgewertet werden. Hierbei wird der Frage nach der Wirkung der Praktika mit ihren verschiedenen Begleitformaten auf die Ausbildung der Reflexionskompetenz bei Lehramtsstudierenden nachgegangen. Die Darstellungen von Leonhard et.al. machen neugierig auf die in diesem Forschungsprojekt gewonnenen Ergebnisse, die im Sammelband noch nicht vorgestellt werden konnten.

Die BeitrĂ€ge im dritten und letzten Teil des Buches beziehen sich auf die Unterrichtsebene in der Institution Schule. In einigen Artikeln steht die Kompetenzentwicklung der SchĂŒler im Fachunterricht und deren Messbarkeit im Mittelpunkt. Hierbei werden die FĂ€cher bzw. Fachbereiche Geschichte, Naturwissenschaften, Sport, Musik und evangelische Religion betrachtet. Deutlich wird hierbei, dass jedes Fach auch zur allgemeinen Entwicklung von Kompetenzmodellen beitragen kann. Neben dem SchĂŒler selbst hat unter anderem der unterrichtende Lehrer einen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung der SchĂŒler.

Marc Kleinknecht und Thorsten Bohl beschĂ€ftigen sich aus diesem Grund mit der Aufgabenkultur im Hauptschulunterricht. Unter Aufgabenkultur verstehen sie „die Art und Weise der Aufgabengestaltung und des aufgabenbezogenen, methodischen Handelns in Phasen der AufgabeneinfĂŒhrung, der Begleitung von Arbeitsphasen und der Aufgabenbesprechung“ (251). In diesem VerstĂ€ndnis stehen nicht allein durch die Lehrkraft gestellte ArbeitsauftrĂ€ge im Mittelpunkt. Vielmehr wird Aufgabenkultur weiter, eher im Sinne eines lernförderlichen Handelns der Lehrkraft im Unterricht, gefasst.

In ihrem Forschungsprojekt an der UniversitĂ€t TĂŒbingen wurden 40 Unterrichtsstunden an 39 Hauptschulen in vier verschiedenen UnterrichtsfĂ€chern videographiert. ZusĂ€tzlich fanden nach den videographierten Stunden Leitfadeninterviews mit den LehrkrĂ€ften zur aufgenommenen Unterrichtsstunde sowie zu den allgemeinen Einstellungen des Lehrers/der Lehrerin statt. Um nun Aussagen zur Aufgabenkultur machen zu können, wurde das Datenmaterial nach zwei Dimensionen hin analysiert: der kognitiven Aktivierung sowie der Strukturierung.

Dabei kommen die Autoren unter anderem zu dem Ergebnis, dass ĂŒberwiegend Aufgaben eingesetzt werden, die auf Reproduktion bzw. auf Wissenstransfer setzen. Problemlöseaufgaben kommen dagegen seltener zur Anwendung. Die Hauptphase im analysierten Hauptschulunterricht ist die SchĂŒlerarbeit. Sie nimmt im Unterricht mehr Raum ein als EinfĂŒhrungsphasen und gemeinsame Besprechungen. FĂŒr die Auswahl der Arbeitsaufgaben antizipieren die LehrkrĂ€fte vor allem, so die Autoren, die von den SchĂŒlern benötigte Bearbeitungszeit und weniger adaptive Maßnahmen und Strukturierungsnotwendigkeiten. Die Ergebnisse von Kleinknecht und Bohl fĂŒhren in aller Deutlichkeit vor Augen, dass zum Thema Kompetenzentwicklung der SchĂŒler immer auch die Entwicklung der Unterrichtskompetenz der Lehrer berĂŒcksichtigt werden muss. SchĂŒler mĂŒssen Lernangebote selbst aufgreifen und bearbeiten, doch Lehrer mĂŒssen Lernangebote bereitstellen, die ihre SchĂŒler weder unter- noch ĂŒber-, sondern herausfordern.

Meiner Ansicht nach ist die wichtigste Erkenntnis des Buches darin zu sehen, dass eine Zusammenarbeit von Professions- und Unterrichtsforschung, von Erziehungswissenschaft, pĂ€dagogischer Psychologie und Fachdidaktiken sowie eine Zusammenarbeit zwischen Forschung und Praxis (z.B. im Sinne von praxisbegleitender Forschung) unbedingt notwendig ist, wenn Kompetenzmodelle nicht nur entwickelt und Kompetenzen von SchĂŒlern gemessen, sondern wenn die Kompetenzen der SchĂŒler und Lehrer selbst gefördert werden sollen. Insofern ist der Sammelband nicht nur eine inhaltlich umfassende Informationsgrundlage zum Diskurs ĂŒber Kompetenzen und Bildungsstandards, sondern er zeigt auch mögliche Entwicklungsrichtungen der empirischen Forschung auf.

[1] Weinert, F. E. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene SelbstverstĂ€ndlichkeit. In: Ders. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim, Basel: Beltz, 27-28.
Elke Kurth-Buchholz (Braunschweig)
Zur Zitierweise der Rezension:
Elke Kurth-Buchholz: Rezension von: Gehrmann, Axel / Hericks, Uwe / LĂŒders, Manfred (Hg.): Bildungsstandards und Kompetenzmodelle, BeitrĂ€ge zu einer aktuellen Diskussion ĂŒber Schule, Lehrerbildung und Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2010. In: EWR 9 (2010), Nr. 5 (Veröffentlicht am 13.10.2010), URL: http://klinkhardt.de/ewr/978378151733.html