Der italienische Marxist Antonio Gramsci gilt heute als zentraler Denker der III. Kommunistischen Internationale. Während seiner Kerkerhaft in den 1920er und -30er Jahren wird Italien unter Mussolini zum faschistischen Staat. In seinen Gefängnisheften, die er während seiner Haft füllt, widmet sich Gramsci u.a. der Frage, wie die so vielversprechende sozialistische Bewegung scheitern konnte. Seine Antwort: sie hat es nie geschafft, die gesellschaftliche Hegemonie zu erlangen. An diese Diagnose schließen Fragen der Bildung und Erziehung unmittelbar an, denn: „Jedes Verhältnis von Hegemonie“, so Gramsci, „ist notwendigerweise ein pädagogisches Verhältnis“ [1].
Dieser nun beinahe ein Jahrhundert zurückliegenden Diagnose nehmen sich die Herausgeber:innen von ‚Hegemonie bilden‘ an und gehen der Frage nach, welche Überzeugungskraft Gramscis Konzepte heute noch haben. Dabei schließt der Band bündig an vorangegangene Publikationen der Herausgeber:innen an [2], die zweifellos die zentralen Bezugspunkte der deutschsprachigen pädagogischen Gramsci-Rezeption darstellen. Nach der Lektüre – so viel sei vorweggenommen – wird klar: Gramscis politisch-pädagogische Analysen sind nicht nur hinsichtlich des immer schon politischen Gehalts von Erziehung brandaktuell; sie eröffnen auch die Möglichkeit, noch einmal neu über den integralen Zusammenhang von Pädagogik mit Herrschaft in bürgerlichen Gesellschaften nachzudenken. Es ist das Markenzeichen liberaler Demokratien, dass Erziehung und Bildung nicht auf Schulen beschränkt bleiben; vielmehr bilden sie, so die Herausgeber:innen in der Einleitung, „auf dem gesamten Terrain der Zivilgesellschaft die pädagogische Dimension staatlicher Regierung aus“ (22). Gerade weil die pädagogischen Dimensionen der Hegemonie so vielgestaltig sind, besticht der Band durch seine diversen Anschlüsse an internationale Diskurse und Rezeptionen Gramscis. Diese sind in drei Abschnitte unterteilt.
Den ersten Teil zu ‚Bildungsverständnissen‘ im Anschluss an Gramsci eröffnet ein Interview mit Spivak, die von Gramsci den Begriff der Subalternen übernimmt und ihn in ‚Can the Subaltern speak?‘ [3] für die postcolonial studies rezipiert. Das Gespräch vermag Gramscis Begriffe der Subalternen und der organischen Intellektuellen in ihren Ambivalenzen zu beleuchten, setzt jedoch ob seiner Komplexität eine gewisse Grundkenntnis zu Spivak voraus. Dankenswerterweise fängt Dhawans anschließender Beitrag dies ein und ordnet Spivaks Gedanken im Hinblick auf die Haltung der Subalternen zum Staat. Sie zeigt, dass Gramscis Pädagogik auf Regierungsfähigkeit zielt und Erziehung die „Subalterne als Bürger:innen produziert“ (62). Im dritten Beitrag vergleicht Mayo Gramscis Begriff der Hegemonie mit Freires Konzept der kulturellen Invasion. Er zeigt, wie Herrschaft anhand der Differenzkategorie, ‚race‘ durchgesetzt wird, indem diese die beherrschte Gruppe spaltet. Die Spaltung bezieht sich dabei nicht allein auf biologisierte Unterschiede, sondern ebenso auf die kulturelle Durchsetzung von Homogenität durch die Etablierung einer nationalen Standartsprache. Ebenso vergleichend geht Srivastava vor und setzt Gramscis Konzept des Organischen Intellektuellen in Bezug zu Fanons „autochthonen Intellektuellen“ (78) in ‚Die Verdammten dieser Erde‘ [4] und Padmores ‚Pan-Africanism or Communism?‘ [5]. Dabei werden die beiden letztgenannten als Denker einer „antikolonialen Gegenhegemonie“ (84) gelesen, die eine neue Hegemonie der Subalternen anstreben. Im fünften Beitrag widmet sich Castro Varela Gramscis Erziehungsbegriff, der als Bearbeitung des Alltagsverstands gefasst wird. Ihr Ziel ist es, das „Narrativ einer bürgerlichen Bildungstheoriegeschichte zu unterbrechen“, d.h. „die grundlegenden Ideen von dem, was Bildung ist und wer wie erzogen werden soll, zu hinterfragen“ (96). Besonders hervorzuheben ist die umfassende Einbettung der gramscianischen Konzepte in den historischen Kontext, da gerade mit ihrer Historisierung die Frage nach ihrer Aktualität beantwortbar scheint. So wird die in liberalen Demokratien existenzielle Rolle gesellschaftlichen Konsenses für die Transformation des Alltagsverstands verdeutlicht. Hieran schließt Apitzsch‘s Beitrag bündig an, der Erziehung sowohl in der staatlichen Institution Schule als auch in der Zivilgesellschaft und hier in der Produktionsweise verortet. Apitzsch zeigt, wie Gramscis Bildungsverständnis gerade für die Erwachsenenbildung fruchtbar sein kann, um deren gegenwärtiges Strukturnarrativ des ‚Lebenslangen Lernens‘ als „Anpassung an neue ökonomische Erfordernisse“ (127) kritisch zu analysieren. Den Abschluss des ersten Teils bildet Niggemanns Beitrag, der „das widersprüchliche Verhältnis von Pädagogik und Politik als für hegemoniale Herrschaft spezifisch“ (129) ausleuchtet. Er zeigt, dass der Kern bürgerlich-liberaler Hegemonie darin besteht, Konsens unter den beherrschten Massen zu organisieren und Pädagogik dabei das zentrale Werkzeug darstellt. Der liberale, in Gramscis Worten: integrale Staat, erzieht, insbesondere indem er die „Erziehenden erzieht“ (132).
Der zweite Teil zu ‚Historisieren, rezipieren‘ wird durch ein fiktives Gespräch zwischen den Autor:innen Hirschfeld und Mezzasalma mit Niggemann, Altvater und dem Herausgeber der Gefängnishefte Haug eröffnet, die über die deutschsprachige Gramsci-Rezeption debattieren. Hier lernen die Lesenden viel über die divergierenden Diskussionen zu Gramsci im ehem. Ost- und Westdeutschland und weshalb er in der ehem. DDR gerade kein bedeutsamer Denker des Staatssozialismus sein konnte. Im zweiten Beitrag legt Pato den Fokus auf Arbeit als zentrale pädagogische Kategorie, in der insbesondere Normalitätsvorstellungen von weiblichen und männlichen Rollenbildern ausgehandelt werden. In diesem Lichte erscheint Bildung dialektisch sowohl als „Instrument der Hegemonie“ sowie als „Feld der hegemonialen Konstruktion, in dem die sozialen Akteur:innen den Sinn der Welt […] schaffen, bekämpfen und artikulieren“ (182). Einen ähnlichen Einsatz unternimmt Atzmüller, der Gramscis These, wonach „die Hegemonie aus der Fabrik komme“, (185) durchdenkt und mit ihm die Transformation des Kapitalismus nach der sog. ‚Finanzkrise‘ 2008 untersucht. Er kommt zu dem Ergebnis, dass der zwangsförmige Panzer der Hegemonie im Neoliberalismus stärker ausgeprägt ist als noch zu Zeiten des Fordismus. Im Zuge einer „Pädagogisierung der gesellschaftlichen Probleme und Widersprüche“ (192) werden die Subjekte zur anhaltenden Selbstveränderung angerufen, um im Sinne einer passiven Revolution die Produktion zu transformieren.
Schwerdtner schließt im vierten Beitrag an Gramscis Rolle als Zeitschriftenredakteur an und diskutiert die bildungspolitische Bedeutung sozialistischer Zeitschriften. Den Abschluss des zweiten Teils bilden Gläser und Kater, die die Bildungs- und Bewegungsstrategien der sog. ‚Neuen Rechten‘ (NR) und der ‚Identitäten Bewegung‘ (IB) untersuchen, die ihre gesellschaftspolitischen Taktiken an Gramsci ausrichten. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass hier nicht von einer subalternen Position die Rede sein kann. NR und IB erschaffen sich das Zerrbild einer „bürgerlichen ‚neuen Rechten‘“ (216), während sie die analytischen Kategorien Gramscis gleichzeitig verwässern.
Den abschließenden dritten Teil zu ‚Schule, Sprache und Künsten‘ eröffnet Khakpour mit einer Analyse der „Schule als Schauplatz sowie als Ergebnis des Ringens um Hegemonie“ (223). Im Anschluss an Brode und Mecheril [7] kommt sie zu dem Ergebnis, dass eine nach gegenwärtigen Maßstäben organisierte institutionelle Bildung an der Normalisierung von Ein- und Ausschlüssen anhand rassistischer Ordnungen partizipiert. Nach dem Beitrag von Marchi, die anschaulich praktische Bildungsarbeit in Gramscis Geburtsort Ales auf Sardinien schildert, ist es eben jener Mecheril, der gemeinsam mit Rangger Gramscis Perspektive um die „impliziten wie expliziten natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeitsordnungen“ ergänzt, die „nicht lediglich auf Fragen des Klassenkampfs zu reduzieren sind“ (257). Mit einem kulturalistischen Rassismusbegriff im Anschluss an Balibar [8] verorten die Autoren die Reproduktion nationaler Ideologie in den Schulen und schließen mit einem ‚normativen Modell‘ einer rassismuskritischen Lehrerin in der Migrationsgesellschaft. Im folgenden Beitrag widmen sich Khakpour und Strasser der Rolle von Sprache in Gramscis Denken als „zentrales Element der Bewusstseinsbildung“ (275). In einer Analyse der „affirmative[n] Verknüpfung von Nation und Sprache“ (278) entwickeln sie überzeugend eine „ideologiekritische Perspektive auf sprachliche Verhältnisse“ (279). In den beiden nächsten Beiträgen widmen sich einerseits Pohn-Lauggas und andererseits Haghighat der Bedeutung der Aneignung von Kunst und Kultur durch die Subalternen. Als „Kampffeld der Hegemonie“ (305) ist Kunst dialektisch und sowohl Ort der Reproduktion als auch der potenziellen Infragestellung der Hegemonie. Am Ende des Bandes steht ein Einwurf Buetis und Verwoerts, die eine grundsätzliche Kritik an pädagogischer Repräsentation üben und davor warnen, Menschen zur vermeintlich ‚richtigen‘ Emanzipation erziehen zu wollen.
Der Mehrwert, den der vorliegende Band für eine sich als politisch verstehende Pädagogik und Erziehungswissenschaft birgt, ist erheblich. Einzig hinsichtlich der Begriffe Bildung und Erziehung wäre eine Systematisierung wünschenswert: So werden die Begriffe teils synonym, teils explizit getrennt verwendet, wobei Gramsci selbst zwischen ihnen differenziert [9]. Dennoch wird der Band seinem Anspruch, die Aktualität der gramscianischen Konzepte für die Gegenwart und insbesondere für die Pädagogik herauszuarbeiten, mehr als gerecht, denn er bietet einen multiperspektivischen historisch-systematischen Zugang zu den Gefängnisheften. Wer sich pädagogisch mit Gramscis Denken auseinandersetzen will, kommt an diesem Band nicht vorbei. Er kann uneingeschränkt Allen empfohlen werden, die sich praktisch wie theoretisch mit der politischen Rolle der Pädagogik befassen.
[1] Gramsci, A. (1991–2002): Gefängnishefte. Kritische Ausgabe in 10 Bänden. Hrsg. von K. Bochmann, W. Fritz Haug und Peter Jehle. Argument, hier S. 1335, H10/2 §44.
[2] Becker, F., Candeias, M., Niggemann, J., Steckner, A. (2013) (Hrsg.). Gramsci lesen. Einstiege in die Gefängnishefte. Argument; Niggemann, J. (2016): Wozu brauchen die das? Bildung als gelebte Philosophie der Praxis. In: Geuenich, S./Krenz-Dewe, D./Niggemann, J./Pfützner, R./Witek, K. (Hrsg.). Wozu brauchen wir das? Bildungsphilosophie und pädagogische Praxis. Westfälisches Dampfboot, S. 58–71; Niggemann, J. (2022). Der diskrete Charme der Autorität? Elemente pädagogischer Autorität und Autorisierungen aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive. Beltz Juventa.
[3] Spivak, G. C. (2008). Can the Subaltern speak? Postkolonialität und subalterne Artikulation. Turia + Kant.
[4] Fanon, F. (1981). Die Verdammten dieser Erde. Vorwort von Jean-Paul Sartre. Suhrkamp.
[5] Padmore, G. (1971): Pan-Africanism or Communism? The Coming Struggle for Africa. Doubleday
[6] Freire, P. (1973): Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Hier S. 105 ff.. Rowohlt.
[7] Brode, A., Mecheril, P. (2010). Rassismus bildet. Einleitende Bemerkungen. In: Brode, A., Mecheril, P. (Hrsg.): Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft (S. 7–26). transcript.
[8] Balibar, É. (2019). Gibt es einen ‚neo-Rassismus‘?. In: Balibar, É., Wallerstein, I.: Rasse, Klasse, Nation. Ambivalente Identitäten (S. 23–38). Argument.
[9] Bernhard, A. (2006). Antonio Gramscis Verständnis von Bildung und Erziehung. In: UTOPIEkreativ. Diskussion sozialistischer Alternativen, H. 183 (Januar), S. 10–22.