Die Theorie-Praxis-Differenz spielt im Kontext der Lehrer/innenbildung traditionell eine große Rolle. Ein Band mit dem Titel „Spannungsfelder zwischen Theorie und Praxis in der Lehrer/innenbildung“ aus dem Jahr 2020 weckt daher Erwartungen an eine aufs Grundsätzliche gerichtete Auseinandersetzung. Genau dies legt die Gliederung des Bandes nahe, die sowohl „theoretische Zugänge zum Spannungsfeld von Theorie und Praxis“ (5) als auch eine „empirische Erprobung hochschuldidaktischer Formate“ (ebd.) verspricht.

Der Band vereint insgesamt dreizehn Beiträge unterschiedlicher Provenienz: Grundschulpädagogik und Erziehungswissenschaft, Kindheits-, Medien- und Berufspädagogik, Berufliche Didaktik in Pflege und Gesundheit sowie die Didaktik der deutschen Literatur oder der romanischen Sprachen – die Vielfalt der hier versammelten Perspektiven ist unter konzeptionellen Gesichtspunkten sicherlich eine Stärke des Bandes, wirft aber auch die Frage auf, wie die heterogenen Einzelbeiträge produktiv miteinander in Beziehung gebracht werden können. Eine erste Antwort darauf findet sich im organisationalen Bezug der Beiträge, die allesamt an der erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Technischen Universität Dresden sowie der Evangelischen Hochschule Berlin entstanden sind und sich vornehmlich auf die Praxis der Lehrer/innenbildung an diesen Standorten konzentrieren. Eine zweite Antwort ist im Fokus auf das Theorie-Praxis-Verhältnis zu finden, das in allen Beiträgen in unterschiedlicher Akzentuierung zum Thema wird.

Nach einer bündigen Einführung startet der Band mit einem Beitrag von Roswitha Ertl-Schmuck, in dem die gouvernementale Durchdringung der universitären Lehre mit den Imperativen einer auf Verwertbarkeit abonnierten Logik kritisiert wird. Der Ruf nach mehr Praxis erscheine problematisch, wenn er sich einseitig im affirmativen Anlehnen an die Schulpraxis erschöpfe. Eine Perspektive wird darin gesehen, Irritationen, die aus der Spannung zwischen Theorie und Praxis resultieren, als Bildungsanlässe in der Lehrer/innenbildung fruchtbar zu machen (28). Ähnlich kritisch kommentiert Jonas Hänel den omnipräsenten Ruf nach mehr Reflexivität, auf den man sich im Kontext der Lehrer/innenbildung zwar gut einigen könne, der konzeptionell aber häufig unscharf bleibe. Im Lichte poststrukturalistischer Theoriebezüge hinterfragt Hänel den identifizierenden Gestus, der in einzelnen Reflexionsbestrebungen beschlossen liegt und plädiert dafür, dass sich die akademische Lehrer/innenbildung stärker mit dem Thema „Alterität“ sowie dem „Scheitern reflexiver Deutungen als Gegenstand“ (34) auseinanderzusetzen habe. Jeanette Hoffmann empfiehlt in einem anspielungsreichen Beitrag schließlich eine nähere Auseinandersetzung mit der Art und Weise, wie die Spannungsfelder zwischen Theorie und Praxis erzählt werden. Diesbezüglich ließe sich fallbezogen ein Potential für „narratives Lernen“ (61) erschließen.

Damit endet die Zusammenstellung theoretischer Zugänge zum „Spannungsfeld von Theorie und Praxis“ (5), und der Band wechselt zur Präsentation hochschuldidaktischer Formate, die ihrerseits noch einmal zwischen Ansätzen der Kindheits-, Grundschul- und Medienpädagogik sowie Ansätzen der Schul- und Berufspädagogik gegliedert sind. Hier ändert sich der Modus der Auseinandersetzung mit Theorie und Praxis, wenn nicht mehr aus Distanz einer theoretisierenden Betrachtung argumentiert wird, sondern man sich direkt in das Feld der hochschuldidaktischen Lehrer/innenbildung hineinbegibt. Der Beitrag von Natascha Naujok beschäftigt sich in diesem Sinne mit dem didaktischen Wert eines Ausstellungsbesuchs, Matthea Wagener beschreibt „Tutorien als Erfahrungsraum“ (115), Ralf Vollbrecht skizziert das hochschuldidaktische Potential einer „Narrative[n] Filmpädagogik“ (136) und Franziska Herrmann beschreibt Prozesse des forschenden Lernens. Die Einbindung von Unterrichtsvideos in das hochschuldidaktische Lernsetting wird in einem Beitrag von Christoph Oliver Mayer zum Thema, der gemeinsam mit Sandra Altmeppen auch für einen weiteren Beitrag verantwortlich zeichnet, der sich spezieller mit der Diagnose von Fehlern im Kontext von Videos beschäftigt. Sabine Al-Diban nimmt das Potential von Bibliotheken als Lernorte in den Blick und schließlich beschreibt Melanie Wohlfahrt Erfahrungen aus einer erziehungswissenschaftlichen Forschungswerkstatt. Der Bruch zwischen diesen eher additiv zusammengestellten hochschuldidaktischen Beiträgen und den theoriebezogenen Artikeln aus dem ersten Drittel des Bandes bliebe störend, wenn hier ‚lediglich‘ eine Art Best-Practice-Kompilation zugestellt worden wäre. Doch dabei bleiben die Beiträge nicht stehen. Anregend wird ihre Lektüre durch den durchgängig selbstreflexiv-Empirie-bezogenen Gestus in dem alle Beiträge verfasst sind. So wird im Rahmen dieser Selbstreflexionen z.B. wiederkehrend auch den Stimmen bildungsbeteiligter Studierender Raum gegeben, die sich nicht nur zu den Einzelprojekten, sondern mitunter zur akademischen Arbeit in Gänze in ein Verhältnis setzen, wenn gesagt wird, diese erscheine als „ein großes Mysterium“ (256) oder als „Riesenkonstrukt“ (ebd.), an das man sich nur schwer herantraue. Hier – wie an vielen anderen Orten des Bandes – wird deutlich, dass Spannungen zwischen Theorie und Praxis nicht nur als Gegenstand der akademischen Lehrer/innenbildung in Frage kommen, sondern dass diese Lehrer/innenbildung in diese Spannungen unweigerlich verstrickt bleibt. Das Verhältnis, das man zu diesem Umstand einnimmt, bleibt im Band ein Stück weit unklar und man hätte sich eine weitergehende Klärung gewünscht, wenn z.B. abwechselnd vom „Spannungsfeld“ im Singular (5) oder – wie im Titel von „Spannungsfeldern“ im Plural gesprochen wird. Auch ist es unter performativen Gesichtspunkten auffällig, wenn die Unschärfe des Reflexionsbegriffs z.B. im Beitrag von Jonas Hänel kritisiert wird (33), während im Beitrag von Sabine Al-Diban trotzdem „Reflexionsfähigkeit als Ziel und als Weg zur Professionalisierung“ (223) empfohlen wird. Hier bleibt nicht nur fraglich, inwiefern Theorie und Praxis unterschiedlich konzeptualisiert werden, sondern inwiefern die Spannungsfelder, die der Titel annonciert, heuristisch auf unterschiedlichen Ebenen lokalisiert werden müssen. Genau solchen Fragen gibt der Band in einer abschließenden Synopse noch einmal Raum (269), und die Notwendigkeit einer weitergehenden Auseinandersetzung wird unterstrichen.

Auf den ersten Blick hinterlässt die Lektüre des Bandes einen ambivalenten Eindruck, da „das Spannungsgefüge“ (274), das „Spannungsverhältnis“ (275) oder das „Spannungsfeld“ (15) zwischen Theorie und Praxis in der Lehrer/innenbildung zwar vielschichtig thematisiert, aber wenig einheitlich erhellt wird. Das muss jedoch kein Nachteil sein, denn der Band zeigt stattdessen die Produktivität und Lebendigkeit des Austausches über Spannungsfelder zwischen Theorie und Praxis in der Lehrer/innenbildung (im Plural) auf – nicht im Sinne einer erschöpfenden Darstellung, sondern im Modus des Einblicks in einen unabgeschlossenen Diskurs.