Der zum Großteil auf eine Tagung der Sektion Bildung und Erziehung der Deutschen Gesellschaft für Soziologie zurückgehende Sammelband umfasst neben einer thematisch einführenden Einleitung 15 Beiträge, die entlang von drei Registern organisiert sind: Zunächst wird in den unter der Überschrift „Gesellschaft – Politik – Poltische Bildung“ gefassten Beiträgen der Zusammenhang von grundbegrifflichen Aspekten und historischen Entwicklungslinien politischer Bildung thematisiert, so dass deren Verwobenheit mit sozialen und gesellschaftspolitischen Transformationen im Vordergrund steht. Das zweite Register „Politisierung – Partizipation – Lernkontexte“ versammelt Auseinandersetzungen mit spezifischen und aktuellen Bedingungen politischer Partizipation und Bildung, die empirisch-analytische Einsichten mit programmatisch-konzeptionellen Entwürfen verbinden. Im dritten Abschnitt „Politisierung – Entpolitisierung – Politisches Lernen“ finden sich Beiträge, die als kritische Auseinandersetzungen mit aktuellen Selbstverständigungsdiskursen politischer Bildung (wie der Kontroverse zwischen Politikdidaktik und Demokratiepädagogik) angelegt sind und alternative Zugänge zu eröffnen suchen. Damit ist insgesamt eine vielfältige und intensive Diskussion zeitgenössischer Debatten, Bedingungen und Perspektiven politischer Bildung angezeigt, in denen unterschiedliche Disziplinen und Erfahrungen zu Wort kommen.

Der Untertitel des Buches macht das Anliegen deutlich, das die HerausgeberInnen mit dem Sammelband verbinden: Die „Soziologie als analytische Beobachtungs- und Reflexionswissenschaft“ für die gegenwärtigen Fragen und Herausforderungen politischer Bildung (wieder) zur Geltung zu bringen, um insbesondere die Verflechtungen zwischen Konzepten politischer Bildung, ungleichen Partizipationschancen und gesellschaftlichen „Kräfteverhältnissen“ (11) aufzuklären. Die Einführung in den Band deutet damit eine vielversprechende Programmatik an, die dem Anspruch folgt, die demokratisierenden „Potenziale politischer Bildung zu erhöhen“ (ebd.). Soziologie ist aus dieser Sicht nicht nur eine Bezugsdisziplin, die spezifisches Sachwissen über gesellschaftliche Entwicklungen und sozialstrukturelle Zusammenhänge zur Verfügung stellt. Vielmehr könne Soziologie ein Wissen liefern, das „auf die politische Bildung selbst anzuwenden ist und das deren Möglichkeiten und Begrenztheiten kritisch durchleuchtet.“ (12) Es geht also nicht um irgendein Verhältnis von Soziologie und politischer Bildung, sondern um deren Zusammenhang im Horizont des politischen Projekts „partizipatorischer Demokratie“ (13).

Um eben diesem Horizont eine erste sowohl systematische wie gesellschaftspolitische Kontur zu verleihen, ist eigens der aus dem Jahr 1960 stammende Text „Partizipatorische Demokratie und die Natur des Menschen“ des bereits verstorbenen amerikanischen Philosophen Arnold S. Kaufmann ins Deutsche übersetzt worden (30-51). Bedeutsam sind die darin angestellten Überlegungen nicht nur als historischer Quellentext, der für die US-amerikanische Selbstverständigung der Bürgerrechts- und Demokratiebewegung entscheidende Bezugspunkte lieferte. Indem Kaufmann die Voraussetzungen und Kriterien von politischer Partizipation in Auseinandersetzung mit theoretischen Gegnern und Verfechtern „pessimistische(r) Menschenbilder“ (30) diskutiert, entwickelt er vielmehr eine Argumentationslinie, deren Aneignung und Aktualisierung sich gerade auch für gegenwärtige Bestimmungen des Partizipationskonzepts lohnen dürfte. So stellt er klar, dass die „Hauptlegitimation“ partizipatorischer Demokratie – im Unterschied zu den Zwecken und Begründungen des Repräsentativsystems – in dem Beitrag besteht, „den sie zur Entwicklung der menschlichen Fähigkeiten des Denkens, Fühlens und Handelns leisten kann“ (36). Der Beitrag von Michael Vester ist als direkter Anschluss an Kaufmanns programmatische Streitschrift konzipiert (52-79). In „sozialhistorischen Skizzen“ (52) folgt Vester den gesellschaftspolitischen Kämpfen und dem Spannungsverhältnis zwischen den Formen „gelenkter Demokratie“ (53) und den Bemühungen um partizipatorische Demokratie. Im Anschluss an Bourdieu analysiert er die Milieuabhängigkeit hinsichtlich der Wirkung gesellschaftlicher Widersprüche auf die Forderung nach mehr politischer Beteiligung. Demnach findet sich zwar auf allen Ebenen der „sozialen Schichtung […] (die, C.B.) Spannung zwischen autoritären und demokratisierenden Strebungen“ (72); dennoch sind diese auf ungleiche Weise von den Mechanismen der Ausschließung und dem daraus resultierenden „Gefüge ungleicher Partizipationschancen“ (ebd.) betroffen.

Es ist diese Problemdiagnose eines „Reproduktionszusammenhang(s) zwischen politischen Entscheidungen, der Akzeptanz, wie diese Entscheidungen durch etablierte politische Prozesse zustande kommen und den daraus folgenden Partizipationschancen des Einzelnen bzw. bestimmter Gruppen“ (10), die wie ein roter Faden die meisten der Beiträge miteinander verbindet. Dennoch entfalten die weiteren Texte nicht nur eine Vielstimmigkeit, die sich in den drei Registertiteln kaum abbildet, sondern auch wechselseitige Einsprüche und Gegenargumentationen.

Das Anliegen des Buches findet sich in expliziter Weise im Beitrag von Katrin Späte aufgenommen. In ihrer „kritischen Diskussion schulischer politischer Bildungskonzepte“ (184-202) arbeitet sie überzeugend heraus, dass die didaktische Orientierung am „Idealtypus eines demokratiekompetenten Bürgers“ (186) den Blick auf die soziale Ungleichheit der Partizipationsmöglichkeiten, die „Dialektik von Fremd- und Selbstausschließung“ (199), verstellt. Demgegenüber fokussiert sie das Konzept einer „reflexiven politischen Bildung“, die sich zur Selbstreflexion ihrer Effekte nicht allein einer Bildungssoziologie im Sinne einer „makrosoziologisch ausgerichtete(n) formalen Analyse von Bildungszertifikaten“ bedient, sondern „stärker die kulturellen Wirkungen von schulischen Bildungsprozessen mikrosoziologisch in den Blick nimmt“ (185). Wie eine Fortsetzung und Zuspitzung der Argumentationslinie lässt sich der Beitrag von Mark Kleemann-Göhring lesen (276-292), der sich aus der Perspektive außerschulischer politischer Erwachsenenbildung kritisch mit den Zuschreibungen von „Politikferne“ auseinandersetzt. Auch er problematisiert die Konzeption von normativen Bürgertypen, die als Legitimation und Reproduktion einer Defizitperspektive auf unterschiedliche Zugänge zum „politischen Feld“ (Bourdieu) wirken. Die Analyse solcher Distinktions- und Teilungspraktiken zwischen dem, was sich legitimerweise „politisch“ nennen darf, und dem als „unpolitisch“‘ Identifiziertem (vgl. 280) eröffnet eine Perspektive auf die selbst umkämpfte Konstitution des politischen Feldes und damit auf einen weiten Begriff des Politischen, der sich von der Politik im engeren Sinne eines sozialen Subsystems unterscheiden lässt. Damit fallen mögliche Anschlüsse zur zeitgenössischen politischen Philosophie wie der radikalen Demokratie- und Hegemonietheorie ins Auge. Diese wird unter anderem im Beitrag von Frederick de Moll, Christian Kirschner, Markus Riefling und Margit Rodrian-Pfennig aufgenommen (293-314) und im Hinblick auf die EU-Grenzpolitik als Beispiel eines möglichen Themenfeldes politischer Bildung konzeptionell gewendet. Wenn hier allerdings die Reflexion auf die „Grundlosigkeit“ – das heißt die stets umkämpfte Konstitution – des Sozialen wiederum in eine Reihe von Kompetenzen übersetzt wird, die politische Bildung als „Vorhof politischer Aktivität“ (302) zu entwickeln habe, so erscheint dies doch eher unterkomplex und verweist auf – teils bewusst in Kauf genommene (vgl. 299) – theoretische Inkonsistenzen. Zumal der Kompetenzbegriff hier keine – wie der Titel verspricht – „Dezentrierung“ erfährt, wie sie bspw. Kleemann-Göhring als inneres Spannungsverhältnis von Fähigkeiten und Befugnissen herausarbeitet (vgl. 281), sondern weitgehend analog zu derzeit üblichen „Kompetenzkatalogen“ (Bremer/Trumann kritisch: 317) gebraucht wird, erscheint der Beitrag eher wie eine irritierende Re-zentrierung des politisch handlungsfähigen Kompetenzsubjekts. Dass die – in Kompetenzmodellen wie im modernen Bildungsdenken insgesamt – angelegte Tendenz zur Individualisierung und die Aufforderung zur Selbststeigerung gerade einen Teil der gegenwärtig wirkmächtigen Subjektivierungsweisen darstellt und daher grundsätzlicher diskutiert werden muss, arbeitet Christine Thon heraus (80-97). Ebenfalls unter Rückgriff auf die Hegemonietheorie von Ernesto Laclau und Chantal Mouffe entwickelt sie aufschlussreiche Suchbewegungen für eine weiterführende Bestimmung des Verhältnisses von Bildung und Politischem, die jene Vorstellung von „souverän partizipierenden oder durch Bewusstseinsbildung zu aktivierenden Subjekten […] hinter sich lässt“ (93).

Spannungsreich verhalten sich auch die Beiträge von Bremer/Trumann, Bittlingmayer u.a. und Reinhardt zueinander. In allen drei Beiträgen steht die Frage einer Konzeption von politischem Lernen sowie dessen Verhältnis zu sozialem Lernen im Vordergrund. Während Sibylle Reinhardt unter Rückgriff auf die Unterscheidung von privat und öffentlich bei Arendt bzw. deren Strukturwandel nach Habermas sowie auf empirische Erhebungen die Differenz der beiden Lernformen betont (239-252), schlagen Helmut Bremer und Jana Trumann vor, den Begriff des politischen Lernens gegenüber bloßen Inhaltsvorgaben zu allererst im Hinblick auf die spezifische Form des Lernprozesses zu bestimmen (315-338). Dafür zeigen sie die Potenziale der Lerntheorie Holzkamps wie der Habitustheorie Bourdieus auf, die sie gerade aufgrund und eingedenk ihrer unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen für ein Verständnis politischen Lernens zu verbinden suchen. Uwe H. Bittlingmayer, Jürgen Gerdes, Diana Sahrai und Albert Scherr diskutieren wiederum die Beziehung von sozialem Lernen – genauer: von „schulischen Social- und Life Skills-Programmen“ – und politischen Partizipationschancen stärker auf der Ebene der Effekte spezifischer Bildungskonzeptionen (253-275). Entgegen einer Überbetonung der Differenz von sozialem und politischem Lernen rekonstruieren die AutorInnen deren Zusammenhang im Horizont eines Demokratielernens, das gerade auch auf die Umgangsformen und Einstellungen im lebensweltlichen Alltag verweise (vgl. 260f). Unter dem Aspekt der Förderung politischer Partizipation wird hier jedoch die Ambivalenz der Stärkung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen fokussiert: Einerseits können diese als eben die Voraussetzung gelten, nicht nur fähig zur Partizipation zu sein, sondern sich auch als entsprechend berechtigt zu fühlen. Zur Entpolitisierung trage die demokratiepädagogische Konzeption jedoch andererseits bei, so die AutorInnen überaus überzeugend, wenn Partizipation schlicht mit gesellschaftlicher Teilhabe gleichgesetzt werde und die Förderung von Engagement damit Gefahr laufe, die „inzwischen vorherrschende Ideologie des aktivierenden Staates zu bedienen“ (269).

Besonders plastisch führen diejenigen Beiträge den sozialen Ort politischer Bildung vor Augen, die spezifische Kontexte und Bedingungen von politischer Partizipation und Bildung reflektieren: Norbert Reichling rekonstruiert die Politisierungs- und Bildungszusammenhänge des „Montagskreises Meiningen“ in den letzten Jahren der DDR (143-158). Christel Teiwes-Kügler diskutiert die strukturellen Grenzen der Mitbestimmung von ArbeiterInnen und fragt nach der aktuellen Angemessenheit des (gewerkschaftlichen) Delegationsprinzips (220-238). Julika Bürgin entwickelt aus der Analyse von neuen, ‚indirekten‘ Steuerungsformen und den Erfahrungen von ArbeiterInnen und Angestellten in unterschiedlichen Betrieben eine sehr beachtenswerte Konzeption „arbeitspolitischer Bildung“ (203-219), die sie gerade nicht nur als gewerkschaftliche Bildung im engeren Sinne, sondern als relevantes Aufgabenfeld aller Bildungsbereiche versteht (vgl. 216).

Zu den weiteren, weniger eingebunden wirkenden Beiträgen zählt die Diskussion von Sabine Digel und Thomas Hallmayer (123-142). Die beiden Autoren gehen der Frage nach, ob politische Weiterbildung zum Politiksystem oder zum Erziehungssystem zu zählen ist; eine Fragestellung, die vermutlich nur innerhalb einer systemtheoretischen Perspektive Relevanz zu generieren vermag. Klaus-Peter Hufer parallelisiert in einem historischen Rückblick von den Nachkriegsjahren bis zur Gegenwart – leider weitgehend stichwortartig – gesellschaftspolitische Entwicklungen mit den jeweiligen Diskursen politischer Fachdidaktik und Erwachsenenbildung (98-122). Andreas Petrik schlägt eine Konzeption genetischen Politiklernens vor, das sich an den ‚latenten‘ oder expliziten politischen Haltungen der Schülerinnen und Schüler orientiert (159-183). Inwiefern die über Ergebnisse und Methoden der Wertewandelforschung gewonnene Typologie geeignet ist, die politischen Haltungen von SchülerInnen zu verstehen und zu thematisieren, kann hier nicht beurteilt werden.

In einer zusammenfassenden Betrachtung changiert der Band zwischen der inneren Heterogenität eines Tagungsbands und einem eigenen – nicht allein disziplinpolitischen – Einsatz. Letzterer stellt nicht nur eine echte Bereicherung und Öffnung des bisweilen auf wenige Zugänge und Fragestellungen verengten Fachdiskurses politischer Bildung dar. Vielmehr finden sich hier zahlreiche äußerst produktive Anregungen für die Reflexion des sozialen Ortes politischer Bildung und ihren möglichen Beitrag im Hinblick auf die – ungleichen – Voraussetzungen politischer Partizipation. Dabei sind es gerade die Vorsicht gegenüber idealisierenden bzw. normativen Zielvorstellungen und der Abstand zum Pathos, die dem hier verfolgten Anliegen einer soziologischen Perspektive „auf“ und „für“ politische Bildung seinen Nachdruck verleihen und den Band in großen Teilen so lesenswert machen.