Kommunen und Regionen werden gegenwärtig verstärkt als Bildungsraum in den Blick genommen. Vor allem im Kontext um das Lebenslange Lernen werden Regionen als bedeutende Bezugsgröße bei der Herausbildung von Lerngesellschaften gesehen. Dabei wird bei der Erschließung von Lernressourcen auf kommunikative Netzwerke und kooperative Verbünde gesetzt.
Die beiden Publikationen sind die Ergebnisse einer wissenschaftlichen Begleitung des vom BMBF bereits 2000 initiierten und 2008 abgeschlossenen Aktionsprogramms „Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken“. Dieses Förderprogramm kann – um eine gegenwärtig strapazierte Vokabel zu benutzen – als „Leuchtturm“ der bildungspolitischen Initiativen im Bereich des Lebenslangen Lernens in Deutschland verstanden werden. Es bildete auch einen der Eckpunkte für die gemeinsame Strategie für das Lebenslange Lernen von Bund und Ländern (2004). Die Zielsetzung der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung lag auf der Etablierung regionaler Netzwerke: „(Regionale) Kooperationsgeflechte von Akteuren, die Lernprozesse ermöglichen, werden durch Vernetzungsprozesse etabliert, ausgebaut und erhalten. Dabei bezieht sich vertikale Vernetzung auf verschiedene Bildungsstufen (z.B. Kindergarten, Schule, Ausbildung, Hochschule, Weiterbildung) im Lebenslauf und horizontale Vernetzung auf Einrichtungen und Institutionen auf einer Bildungsstufe (z.B. Weiterbildungseinrichtungen)“[1]. Im Laufe des Programms wurden nahezu 80 regionale Netzwerke zum lebenslangen Lernen gegründet, wie das auch das Internet-Portal zum Programm zeigt (www.lernende-regionen.info).
Um die beiden Publikationen zunächst in der „Programmlogik“ verorten zu können, sei zuvor kurz auf die wissenschaftliche Begleitung verwiesen, die im Zeitlauf der siebenjährigen Förderphase (2001-2008) Veränderungen erfuhr. Während sie bis 2005 federführend bei einem Forschungskonsortium unter der Leitung des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE) lag – deren Zwischenergebnisse „Regionale Bildungsnetze“ wurden 2006 veröffentlicht [2] – wurde in der zweiten Phase das Programm gemeinsam von der Ludwig-Maximilians-Universität (LMU) München unter der Leitung von Rudolf Tippelt und Rambøll Management unter der Leitung von Christoph Emminghaus mit jeweils unterschiedlichen Schwerpunkten wissenschaftlich begleitet.
Die beiden Bände umfassen insgesamt 25 Kapitel, die im Durchschnitt von jeweils 3-5 Autor/-innen in unterschiedlicher Reihenfolge geschrieben worden sind. So weist allein der erste Band schon 50 Autorenaufzählungen auf. Legt man die Autorinnen und Autoren mit mindestens drei Beiträgen zugrunde, sind dies in alphabetischer Reihenfolge Christoph Emminghaus, Helmut Kuwan, Markus Lindner, Sebastian Niedlich, Nilüfer Pekince, Andrea Reupold, Peter Schönfeld, Claudia Strobel und Rudolf Tippelt.
I. Teilergebnisse (Rudolf Tippelt u.a. (Hrsg.): Lernende Regionen - Netzwerke gestalten)
In dieser Publikation wird die Zielerreichung des Gesamtprogramms durch das Münchener Forschungsteam evaluiert; insofern kann die Bezeichnung „Teilergebnisse“ durchaus irreführend sein. „Fokussiert wird die Zielerreichung in den verschiedenen Handlungsfeldern und somit des Gesamtprogramms“ (7). Die wissenschaftliche Begleitung wird als formative Evaluation begriffen (35). In den Mittelpunkt der Evaluation rücken einzelne Handlungsfelder wie Innovation in Netzwerken (Kapitel vier), Übergänge in Lern- und Bildungsphasen (Kap. 5), Qualitätssicherung und -entwicklung (Kapitel sechs), Bildungsmarketing (Kapitel sieben), Beratungsdienstleistungen (Kapitel acht), Neue Lernwelten (Kapitel neun) ebenso wie allgemeine Erfolge und Hindernisse (Kapitel zehn ), Kooperation in Netzwerken (Kapitel elf), Regionalentwicklung (Kapitel 12), Idealtypen und Erfolgsmuster (Kapitel 13) und Aspekte von Nachhaltigkeit (Kapitel 14).
Hier lässt sich eine Fülle von Ergebnissen finden, die erst in ihrer empirischen Differenziertheit aufschlussreich werden. Dies kann am Beispiel der Analyse von Innovationen in den untersuchten Netzwerken aufgezeigt werden (Kapitel vier). So wird sowohl zwischen Produktinnovationen als auch Prozess-/Strukturinnovationen unterschieden. Gleichzeitig werden diese in Anlehnung an Bronfenbrenner auf die Handlungsebenen der Makro-, der Exo-, der Meso- und der Mikroebene betrachtet.
II. AbschlieĂźender Bericht (Christoph Emminghaus / Rudolf Tippelt (Hrsg.): Lebenslanges Lernen in regionalen Netzwerken verwirklichen)
Wenngleich – wie bereits ausgeführt – zwei unabhängige Gutachtergruppen die wissenschaftliche Begleitung durchgeführt haben, integriert dieser abschließende Bericht die Gesamtergebnisse des Programms „Lernende Regionen“, wie sich auch in der gemeinsamen Herausgeberschaft zeigt. So empfiehlt es sich durchaus, zuerst den Abschlussbericht zu lesen, da hier das methodische Vorgehen und die wissenschaftliche Begleitforschung beschrieben werden.
Neben der Zielsetzung des Programms sowie seiner theoretischen Verortung im bildungspolitischen Kontext (Kapitel zwei) und des methodischen Vorgehens (Kapitel drei), werden vor allem die Arbeitsfelder und Dynamiken in den untersuchten Lernenden Regionen beschrieben. Dabei wird ein Schwerpunkt auf kommunale Kooperationen (Kapitel vier), die Bildungsberatung (Kapitel fĂĽnf), die Lernwelten und Lernzentren (Kapitel sechs), das Ăśbergangsmanagement (Kapitel sieben) und die Rolle von KMU (Kapitel acht) gelegt. Als Ausblick wird der Blick auf das regionale Bildungsmanagement gerichtet (Kapitel neun und zehn).
Das zugrundeliegende methodische Gesamtkonzept der Evaluation beinhaltet komplementäre Methoden: qualitative Fallanalysen in 20 Netzwerken, zwei quantifizierende Online-Befragungen in allen Netzwerken und die Durchführung von sechs Expertentreffen. Dabei stützt sich die Evaluierung vor allem auf die Selbsteinschätzung der Befragten.
Netzwerke werden als zeitgemäße Organisationsform in der Erwachsenenbildung hoch gehandelt. Insofern geht es längst nicht mehr darum, Netzwerke als ein neues Leitbild zu entwerfen, sondern sich auch mit den Verheißungen und Innovationserwartungen kritisch auseinander zu setzten. Dementsprechend steigt der Bedarf nach angemessenen Formen der Evaluation und des Monitoring, damit die mit Netzwerken verbundenen Problemlösungsversprechen empirisch überprüft werden können. Diese beiden Bücher leisten hierzu zweifellos einen wichtigen Beitrag.
Bemerkenswert ist nicht allein die differenzierte wissenschaftliche Begleitung eines bildungspolitischen Programms, sondern ihre Veröffentlichung in sorgfältig redigierten Publikationen, die die empirischen Ergebnisse nicht nur darstellen, sondern sie im Kontext allgemeiner erziehungswissenschaftlicher Debatten verorten. Dabei werden auch aktuelle Forschungsergebnisse benachbarter Disziplinen aufgegriffen. Dies lässt sich beispielsweise bei der Rezeption der Governance-Forschung zeigen. Auch die Literaturverzeichnisse spiegeln diese Differenziertheit wider. Des Weiteren ist die Offenlegung der Zusatzauswertungen und Instrumente hervorzuheben. Diese Anhänge können online heruntergeladen werden: http://www.edu.lmu.de/apb/forschung/forsch_projekte/lernende_regionen/index.html
Insofern können beide Veröffentlichungen selbst als „good practice“ wissenschaftlicher Begleitforschung herausgestrichen werden.
Obwohl hervorgehoben werden muss, dass die hier vorgestellten Evaluationen durchaus einen beträchtlichen systematisierenden Fokus haben, darf mit Feld (2008, 47) geschlossen werden, dass die Informations- und Forschungslage zu Weiterbildungsnetzwerken auch nach diesen Veröffentlichungen weiterhin suboptimal ist, vor allem was „eine verallgemeinernde Einschätzung bezüglich Konfigurationen, Funktionslogiken, Problemfeldern oder Entwicklungstrends von Kooperation und Vernetzung in der Weiterbildung“ betrifft [3]. Dabei fällt auf, dass gegenwärtig das Netzparadigma in anderen Disziplinen stärker aufgegriffen und Gegenstand differenzierter empirischer Analyse wird; so hat sich beispielsweise innerhalb der Deutschen Gesellschaft für Soziologie eine neue Arbeitsgruppe „Netzwerkforschung“ gegründet. Wenngleich die Publikationen eine gute Einordnung zu theoretischen Überlegungen in den Erziehungswissenschaften und in den bildungspolitischen Kontext des Lebenslangen Lernens leisten, bleibt jedoch die methodische Innovation begrenzt. Evaluation auf Basis von Selbsteinschätzung, validiert durch zusätzliche Erhebungen wie Dokumentenanalyse gehören eher zum klassischen Arsenal.
Beide Bände sind für alle, die in netzwerkförmigen Arrangements wie den Lernenden Regionen arbeiten, sich konzeptionell und wissenschaftlich damit beschäftigen, durchaus mit Gewinn zu lesen. So lassen sich zahlreiche Hinweise finden, wie regionale Kooperationen gelingen können und zu Innovationen des Feldes beitragen – nicht zuletzt durch die herangezogenen Best-Practice-Beispiele. Zugleich stellen sie eine systematische wissenschaftliche Bestandsaufnahme zu den strukturellen und inhaltlichen Rahmenbedingungen Lernender Regionen dar, von denen die weitergehenden bildungspolitischen Förderprogramme – wie das 2009 vom BMBF initiierte Programm „Lernen vor Ort“ für Kreise und kreisfreie Städte – profitieren werden.
[1] Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (2004): Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn (Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, Heft 115).
[2] Nuissl, Ekkehard/Dobischat, Rolf/Hagen, Kornelia/Tippelt, Rudolf (2006): Regionale Bildungsnetze. Ergebnisse zur Halbzeit des Programms "Lernende Regionen - Förderung von Netzwerken". Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Hg.). Bielefeld: Bertelsmann (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung).
[3] Feld, Timm C. (2008): Anlässe, Ziele, Formen und Erfolgsbedingungen von Netzwerken in der Weiterbildung. (DIE-REPORTS ZUR WEITERBILDUNG). Online verfügbar unter http://www.die-bonn.de/doks/feld0801.pdf