In den letzten zwei Jahrzehnten hat die Erforschung der Reformpädagogik während des 20. Jahrhunderts erhebliche Fortschritte gemacht. War das bis in die 1980er Jahre zunächst von Herman Nohl propagierte, später von Hermann Röhrs und Wolfgang Scheibe tradierte geisteswissenschaftlich geprägte Bild von der Reformpädagogik vorherrschend, so haben neuere Arbeiten damit begonnen, die auf einer Tagung der Historischen Kommission der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft von 1991 angemahnten Defizite der historischen Erforschung abzubauen [1]. So wurden in der Folgezeit u. a. Arbeiten vorgelegt, die das Verhältnis von Reformpädagogik und Nationalsozialismus, ihre Rezeption nach 1945 und die Unterrichtspraxis in den reformpädagogischen Versuchsschulen zur Zeit der Weimarer Republik zum Gegenstand hatten. So vielfältig die bildungshistorische Bearbeitung der Reformpädagogik aber auch ist: Reformpädagogik wird nach wie vor als eine primär im Bürgertum verankerte Theorie und Praxis wahrgenommen – trotz der inzwischen erfolgten Aufarbeitung der Weltlichen Schulen [2] und des Wirkens sozialistischer Reformpädagoginnen und Reformpädagogen [3]. Es lagen also bislang so gut wie keine Arbeiten vor, die sich auf die Rezeption der Reformpädagogik durch die sozialistische Arbeiterbewegung beziehen. Dies gilt auch für die erziehungsgeschichtliche Forschung in der DDR. Dort wurde während der Sowjetisierung des Schulwesens u.a. von Robert Alt eine Abkehr von der Reformpädagogik als einer bürgerlichen Strömung vollzogen, die sich nachhaltig auf die Forschung ausgewirkt hat [4].

Es ist das Verdienst der Quellenedition von Christa Uhlig, diese Sichtweise in Bezug auf das Kaiserreich und die Sozialdemokratie zu korrigieren. Im Mittelpunkt stehen Beiträge aus den beiden renommierten, bildungshistorisch jedoch bisher wenig beachteten sozialistischen Zeitschriften „Die Neue Zeit“ und „Sozialistische Monatshefte“, mit denen das Verhältnis von sozialistischer Arbeiterbewegung und Reformpädagogik zur Zeit des Wilhelminischen Deutschland überprüft wird. Auf fast 600 Seiten werden 198 Zeitschriftenartikel, vollständig oder in Auszügen, dokumentiert. Dabei handelt es sich sowohl um Aufsätze als auch um Rezensionen. Breiten Raum nehmen Beiträge zur Volksschulbildung, zur Mädchenbildung und zur Reform der Gymnasien ein. Außerdem geht es um sozialpädagogische Themen einschließlich der Erziehung vorschulpflichtiger Kinder. Darüber hinaus spielen Konzepte der Reformpädagogik in den dokumentierten Beiträgen eine große Rolle, etwa der Arbeits- und Gesamtunterricht sowie reformpädagogische Versuchsschulen. Ein umfangreiches Personen- und Stichwortverzeichnis erleichtert die Benutzung des Dokumentationsteils.

Im ersten Teil erfolgt eine 200 Seiten umfassende Analyse. Darin gelingt Christa Uhlig eine fundierte Rekonstruktion von Motiven und Entwicklungen des pädagogischen und bildungspolitischen Diskurses innerhalb der Arbeiterbewegung zwischen den 1890er Jahren und dem Ende des Kaiserreiches 1918. Empirische Basis sind dabei nicht nur die Beiträge aus den exemplarisch ausgewerteten Zeitschriften. Herangezogen werden auch mehrere bisher unbeachtet gebliebene Archivbestände, mit denen die Skizzierung einiger inzwischen „vergessener“ sozialdemokratischer Bildungspolitiker gelingt. Insgesamt wird deutlich, dass in der Arbeiterbewegung Fragen von Bildung, Erziehung und Schule intensiv diskutiert wurden.

Diesen Befund nennt Wolfgang Keim als Herausgeber der Reihe „erstaunlich“. Das ist er aber nur dann, wenn man die in den 1890er Jahren publizistisch und parlamentarisch geführte „Zukunftsstaatsdebatte“ ausblendet. Darin wurden – herausgefordert durch Vertreter konservativer Parteien – die Grundzüge einer gerechteren Gesellschaftsordnung entwickelt und offensiv vertreten. Dass in einer auf Aufstieg und Partizipation zielenden Bewegung Fragen der schulischen und außerschulischen Bildung und Erziehung einen herausgehobenen Stellenwert haben würden, galt schließlich seit dem 1872 von Wilhelm Liebknecht gehaltenen Vortrag „Wissen ist Macht – Macht ist Wissen“.

In ihrer Analyse arbeitet Christa Uhlig hinsichtlich des Verhältnisses von Reformpädagogik und Arbeiterbewegung sowohl Gemeinsamkeiten als auch Differenzen, Ambivalenzen und Widersprüche heraus. Dabei kommt sie zu folgenden Befunden:

Erstens: In den bildungspolitischen und pädagogischen Texten der Arbeiterbewegung gab es in Bezug auf Begriffe, Rhetorik und Symbolik „deutlich mehr Gemeinsames als Trennendes“ (187) zur Reformpädagogik. Das gilt sowohl für Texte führender Sozialdemokraten und Gewerkschafter als auch für das erste sozialdemokratische Bildungsprogramm von 1906. Darin enthalten waren zum einen die Polarisierungen „Alt – Neu“, „Lernschule – Arbeitsschule“, „Einseitigkeit – Ganzheitlichkeit“, „Schule – Leben“. Zum anderen standen auch in den Texten der Arbeiterbewegung Begriffe wie Natur, Entwicklung, Arbeit, Selbsttätigkeit, Aktivität oder Gemeinschaft für das pädagogisch Neue. Auch in der Verwendung der Symbole – z. B. die strahlende Sonne, die Messias-Pose des Kindes, der jugendliche Körper – gab es kaum Unterschiede zu reformpädagogischen, lebensreformerischen oder jugendbewegten Kontexten.

Zweitens: Wie die Reformpädagogik und Lebensreformbewegung war auch die Arbeiterbewegung nicht frei von Ambivalenzen. Hierzu zählt insbesondere die Rezeption eugenischer und rassenhygienischer Theorien, zu denen oftmals eine nur geringe kritische Distanz entwickelt wurde, wie Christa Uhlig betont. Der Glaube an Fortschritt und Entwicklung wurde mit dem Traum vom „neuen Menschen“ verbunden. Das Ziel war die allmähliche „Veredelung“ der Arbeiterschaft als politische Klasse. Beide, Individuum und Arbeiterklasse, wurden als Erziehungsobjekte gesehen.

Drittens: Neben Gemeinsamkeiten und Ambivalenzen werden eine Reihe von Differenzen sichtbar. Hauptkritikpunkt war zum einen das romantische, von der harten sozialen Realität abgehobene Bild des Kindes innerhalb der Reformpädagogik. Die Texte der Arbeiterbewegung fragten demgegenüber primär nach den Lebensbedingungen von Kindern aus Proletarierfamilien. Sie sahen Kindheit eher als „düstere Welt“ und entlarvten etliche reformpädagogische Positionen als „Seifenblasenherrlichkeit“.

Ein zweiter Kritikpunkt ist in den politischen Wirkungen reformpädagogischer Konzepte zu sehen. Reformpädagogik wurde als Teil eines gesellschaftlichen Modernisierungsprozesses gesehen, dessen Ziel es war, die „Basis des Bestehenden“ unangetastet zu lassen. Eine weitere Differenz ergibt sich aus der Forderung nach einer allgemeinen und umfassenden wissenschaftlichen Bildung für Heranwachsende beiderlei Geschlechts. Zugleich wenden sich bildungspolitische Positionen der Arbeiterbewegung gegen die Reduzierung von Bildung auf ihre gesellschaftspolitische Verwertungsfunktion. Nicht bloß um „bessere Methoden“ solle es in der Schule der Zukunft gehen, sondern um ein „tieferes und umfangreicheres Wissen“. Während damit die Sozialdemokratie an Konzepte der allgemeinen Menschenbildung vom Anfang des 19. Jahrhunderts anknüpfen kann, wird der Reformpädagogik bescheinigt, für eine „Zurücknahme allgemeiner Bildung“ (192) zu stehen.

Eine vierte Differenz ergibt sich Christa Uhlig zufolge daraus, dass die Reformpädagogik zwar sinnvolle, letztlich aber doch nur partielle Lösungen anbot, während die Arbeiterbewegung nach grundlegenden Bildungsreformen gesucht habe, 1911 unter dem Titel „Die Schulreform der Sozialdemokratie“ von Heinrich Schulz publiziert. Darin wird das Modell einer unentgeltlichen, religionsfreien „Einheits-Arbeits-Schule“ entworfen, die für alle Kinder gelten sollte, mit dem Kindergarten begann, sich in der allgemeinen Elementarschule fortsetzte, eine Mittelschule vom 15. bis 18. Lebensjahr vorsah und mit der Hochschule abschloss. Bestimmendes Gestaltungsprinzip dieser Einheitsschule war der Arbeitsunterricht „als Inhalt und Methode“. Dieses Schulmodell, ohnehin als Fernziel angelegt, konnte zwar auf Grund der innerparteilichen Richtungskämpfe, vor allem aber wegen der gesellschaftlichen Machtverhältnisse auch nach 1919 nicht zum Tragen kommen, machte aber das spezifische sozialdemokratische Bildungsdenken aus: Es war innovativ und emanzipatorisch, wie Christa Uhlig schreibt.

Mit ihrer Edition gelingt es der Verfasserin, das Verhältnis zwischen Sozialdemokratie und Reformpädagogik auf einer breiten empirischen Basis neu zu bestimmen und zugleich schwer zugängliche Texte für den Fachwissenschaftler zur Verfügung zu stellen.


Anmerkungen
[1] Amlung, U. u. a. (Hrsg.) (1993): „Die alte Schule überwinden.“ Reformpädagogische Versuchsschulen zwischen Kaiserreich und Nationalsozialismus. Frankfurt/M.
[2] Vgl. die Beiträge von Uwe Sandfuchs und Wilfried Breyvogel & Martin Kamp in dem von Ulrich Amlung u. a. hrsg. Band (Anm. 1).
[3] Vgl. Hansen-Schaberg, I. (1992): Minna Specht – Eine Sozialistin in der Landerziehungsheimbewegung (1918-1951). Untersuchung zur pädagogischen Biographie einer Reformpädagogin. Frankfurt/M. u. a.; Radde, G. (1999): Fritz Karsen. Ein Berliner Schulreformer der Weimarer Zeit. Frankfurt/M.; Pehnke, A. (2002): „Ich gehöre in die Partei des Kindes!“ Der Chemnitzer Sozial- und Reformpädagoge Fritz Müller (1887-1968). 2. Aufl. Beucha.
[4] Vgl. Alt, R.: Über unsere Stellung zur Reformpädagogik. In: Pädagogik 1956, S. 345-370.