In ihrer vom Zentrum für Schul- und Bildungsforschung (ZSB) der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg herausgegebenen Dissertationsschrift befasst sich Saskia Bender mit der schulischen Umsetzungswirklichkeit von ästhetischer Erfahrung und ästhetischer Bildung. Dabei geht sie über die Frage, ob ästhetische Bildungsprozesse im Kontext Schule überhaupt stattfinden können, hinaus und lotet Möglichkeiten und Grenzen dieser Verbindung aus.
Zentral ist die Fragestellung, ob und wie sich ein kunstbetontes Schulprofil in der spezifischen Schulkultur einer Grundschule in einem sogenannten sozialen Brennpunkt niederschlägt und inwiefern sich kunstorientierte programmatische Ansprüche der Integration von „bildungsfernen“ Schülerinnen und Schülern in der Praxis verwirklichen lassen. In der ethnografisch-analytischen Betrachtung des schulischen Einzelfalls greift Bender gleich mehrere Forschungsdesiderate auf: Sie klärt die empirische Basis ästhetischer Bildungsvorhaben unter Einbezug des pädagogischen Konzepts einer gesamten Schule. Im Zuge dessen legt sie eine fundierte Schulkultur-Studie vor und leistet gleichsam einen relevanten Beitrag zur Schulprofil- und Schulprogrammforschung, die in der aktuellen Schulentwicklungsbewegung zu verorten ist.
In ihrem ersten Kapitel „Schulforschung als Schulkulturforschung“ erläutert Bender den Wandel in der Schulreform, nach dem seit Mitte der 1990er Jahre die Ebene der Einzelschule in ihrer Gestaltbarkeit vermehrt in den Blick gerückt ist – was sich u.a. in der Schulprogrammarbeit ausdrückt und dazu führt, dass Schulentwicklung als Entwicklung von Schulkultur begriffen wird. Hier und im Folgenden bezieht sich Bender maßgeblich auf die von Helsper u.a. entworfene Theorie der Schulkultur [1].
Um die Verbindung von Kunst und Schule zu untersuchen, entwirft Bender in ihrem zweiten Kapitel eine umfangreiche Heuristik, die den Fragen nachgeht, „was gemeint sein kann, wenn von Kunst bzw. Kunstbetonung die Rede ist, wie eine Verbindung von Kunst und Pädagogik vor allem in Bezug auf die Grundschule theoretisch zu begründen und zu legitimieren ist und in welcher Weise eine solche inhaltliche Ausrichtung ihre Spuren innerhalb dessen hinterlassen könnte, was die Schulkultur der Einzelschule genannt wird“ (55). Im Folgenden arbeitet sie Struktureigenschaften der ästhetischen Erfahrung heraus und ergänzt mit Oevermann die Dimension der Krisenhaftigkeit von ästhetischer Erfahrung, die allerdings (im Gegensatz z.B. zu traumatischen Krisen) eine „Krise durch Muße“ beinhaltet und so von einem generellen Handlungs- und Bewährungsdruck ausgeklammert ist [2].
In der Frage nach dem „Wie?“ der Verbindung von Kunst und Pädagogik erarbeitet Bender insbesondere die selbstbestätigende Funktion von ästhetischer Bildung, auch wenn sie einschränkt, dass die Inhalte diffus bleiben und empirisch nur die individuellen Wirkungen (biografisch) rekonstruierbar sind. Diese Ausführungen werden abschließend auf institutionelle Bildungs- und Lernprozesse übertragen. Die Grundannahme ist, dass die Möglichkeit ästhetischer Erfahrung in der Schule vorhanden ist. Dabei werden zwei Argumentationslinien verfolgt:
Zum Einen überträgt die Autorin leibphänomenologische Bestimmungen und Oevermanns strukturtheoretische Überlegungen auf eine Theorie der in der Schule anzubahnenden Lern- und Bildungsprozesse. Zum Anderen differenziert Bender unter Rückgriff auf die Schulkulturtheorie von Helsper u.a. weitere konstitutive antinomische Strukturen auf der Ebene des Realen aus, die ästhetische Erfahrung und ästhetische Bildung in der Schule problematisch erscheinen lassen. In der Gegenüberstellung von Positionierungen eines kunstbetonten Schulprogramms und der daraus resultierenden hypothetischen Schulkultur skizziert Bender die Möglichkeiten einer verschobenen Gewichtung schulpädagogischen Handelns, die sich zumindest auf zwei Ebenen (Antinomien der Handlungsdilemmata und Modernisierungsantinomien) verändernd auswirken können.
Bender führt diese theoretischen Bezüge im dritten Kapitel mittels objektiver Hermeneutik konsequent und gründlich in die methodologische Rahmung und methodische Anlage der Studie über. Diese ist mit Helsper / Bertram als „zweiseitige Rekonstruktion“ angelegt [3]. Der erste empirische Teil fokussiert die Ebene der Institution (vgl. Kapitel 4): In einem Schulporträt versammelt Bender ethnografisch-deskriptive Elemente, Selbstrepräsentationen aus dem Schulprogramm und einem Schulleiterinterview sowie die empirische Analyse einer Einschulungsfeier. Letzteres dient maßgeblich der Rekonstruktion des dominanten Schulmythos auf der Ebene des Imaginären sowie der Erschließung der Ebene des Symbolischen. Die so rekonstruierte symbolische Ordnung setzt Bender ins Verhältnis zum Schulprogramm und ergänzt unterschiedliche Akteurspositionierungen aus vier kontrastiven Lehrerinterviews. Diese bilden die Strukturvarianten des Umgangs und ein spezifisches Anerkennungsfeld.
Für die untersuchte Schulkultur kommt Bender zusammengefasst zu dem Schluss, dass sich die Schulprogrammatik in einzelnen Aspekten dominant in die symbolische Ordnung der beforschten Schule einschreibt und in ihrer Kunstbetontheit als „Schulkultur der strukturellen Ermöglichung von Krisen durch Muße“ (185) beschrieben werden kann. Die so gelingende Umsetzung vom Imaginären ins Symbolische wird in dem Fall als „visionäre Anspruchskultur“ bezeichnet (204).
Brüche in der Umsetzungswirklichkeit zeigt die Autorin beispielhaft am identifizierten „Mythos des Sonnenlichts“ (205) auf: Der Ausdruck leitet sich aus dem (anonymisierten) Namen der Schule ab und steht als Metapher für eine – nicht durchgängig einlösbare – „Kultur diffuser familiärer Annahme“ (ebd.). Diese zielt kompensatorisch auf die Persönlichkeitsentwicklung und damit die herkunftsbedingt unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Kinder. Die Kunstbetonung der Grundschule erfüllt so auch die Funktion, lernfähige Schülerinnen und Schüler überhaupt erst zu schaffen, was gleichermaßen die eigene schulische Existenz in dem krisenbezogenen Umfeld sichert.
Der zweite Teil der empirischen Studie untersucht in Kapitel fünf die Ebene des Subjekts in drei kontrastiv angelegten, biografisch orientierten Schülerfallanalysen, deren Basis Interviews sowie Bildanalysen von künstlerischen Arbeiten dieser Kinder bilden, um so „die Auswirkungen und Bearbeitungsformen der schulkulturellen Rahmung auf der Schülerebene zu rekonstruieren“ (115).
Der Gewinn dieses Vorgehens zeigt sich in der Vermittlung von Schulkultur und Schülerpositionen im anschließenden Kapitel, die durch Anlehnung an Kramers Strukturmodell des schulbiografischen Passungsverhältnis möglich wird: Die vorab identifizierten Schülertypen des Umgangs mit der Schulkultur und ihre spezifischen (hier) schulkulturellen Passungsverhältnisse - die sich ausdifferenzieren in Reales, Symbolisches und Imaginäres - können der schulkulturellen Ausdrucksgestalt der kunstbetonten Grundschule gegenübergestellt werden, was im Entwurf eines spezifischen Anerkennungsraums und seiner Wirkungen mündet [4].
Im siebten Kapitel kommt Bender in der Zusammenführung der Ergebnisse ihrer komplexen und dichten Untersuchung zu dem Schluss, dass der Bezug auf ästhetische Erfahrungen in dieser schulischen „Kultur der strukturellen Ermöglichung von Krisen durch Muße“ zwar im gelingenden Fall bei den Subjekten milieuübergreifend Handlungs- und Bewährungsdruck entlastend wirken und „biografische Bildungsprozesse im Modus ästhetischer Selbstreflexivität“ (364) hervorrufen kann. Andererseits entstehen in der kunstbetonten Schulkultur strukturelle Dilemmata, die den Raum für ästhetische Erfahrungen eingrenzen. Letztlich beziehen schulisch-institutionelle Lern- und Bildungsaufgaben nur eingeschränkt ihren Wert aus ästhetischer Erfahrung, z.B. durch ihre Vertrauen stiftende Funktion. Problematisch wird dieses Verhältnis in der „unreflektierten Vermengung der Erfahrungsfelder“ (365).
Bender nimmt es in ihrer Dissertation mit einer Vielzahl von Forschungsthemen im Feld Schule auf: Ästhetische Erfahrung und Bildung, Kunstunterricht, Schulprofilierung, Schulkultur, Schülerbiografien und Bildungsbenachteiligung. Die sorgfältige, theoretisch und empirisch fundierte Verbindung der Themen macht Benders Eigenleistung aus, weniger deren Weiterentwicklung im Einzelnen. Die Autorin ist eine von wenigen, die eine Schulkultur-Studie mit diesem aufwändigen fallrekonstruktiven Verfahren vorgelegt haben; und es gelingt ihr nicht nur, die Zusammenhänge sprachlich sicher darzustellen, sondern auch ihr Vorgehen bleibt stets transparent. So stellt das Buch eine in vielen Teilen recht spannend zu lesende Grundlagenforschung auf dem Gebiet der Kunstbetonung in der Regelschule dar.
[1] Helsper, W. / Böhme, J. / Kramer, R.-T. / Lingkost, A. (2001): Schulkultur und Schulmythos. Gymnasien zwischen elitärer Bildung und höherer Volksschule im Transformationsprozess. Rekonstruktionen zur Schulkultur I. Opladen: Leske + Budrich.
[2] Oevermann, U. (2004): Sozialisation als Prozess der Krisenbewältigung. In: Geulen, D. / Veith, H. (Hg.): Sozialisationstheorie interdisziplinär. Aktuelle Perspektiven. Stuttgart: Lucius + Lucius, 155-181.
[3] Helsper, W. / Bertram, M. (1999): Biographieforschung und SchĂĽlerInnenforschung. In: KrĂĽger, H.-H. / Marotzki, W. (Hg.): Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen: Leske + Budrich, 259-278.
[4] Kramer, R.-T. (2002): Schulkultur und SchĂĽlerBiographien. Rekonstruktionen zur Schulkultur II. Opladen: Leske + Budrich.