In dem von Cornelia Hoffmann vorgelegten Band werden Disziplinschwierigkeiten mit einem Rekurs auf Mollenhauer auf die „Lebensformen im Ganzen“ und auf eine immer größer werdende Differenz zwischen der Schule und der Lebenswelt der Schüler zurückgeführt. Mit einem Verweis auf sich wandelnde gesellschaftliche Bedingungen wird in der Einleitung als Problemaufriss formuliert, dass sich (mit „Blick auf die Strukturen des Systems Schule, die Abhängigkeiten, die geringe Flexibilität“ etc.) die Frage stelle, ob Schule „soziale Erziehungsaufgaben“ übernehmen könne und „wo ihre strukturellen, institutionellen und damit auch pädagogischen Grenzen liegen“ (13).
Diese Frage erscheint als sehr weit und entsprechend weit gefasst ist auch die Suche nach theoretischen Verankerungen in dieser Arbeit. Der erste von drei Abschnitten des Buches, die „Darstellung der Theorie“, nimmt immerhin die Hälfte des Textes ein. Und auch in den beiden anderen Buchabschnitten „Falldarstellung und Analyse“ und „Theorie und Praxisverknüpfungen“ werden immer neue theoretische Referenzrahmen aufgespannt, so dass die Darstellung des empirischen Materials entsprechend knapp ausfällt. Die eigentliche Analyse wird auf nur wenigen Seiten ausgeführt. Das ist insofern verwunderlich, als diese Studie sich zum Ziel setzt, das „subjektive Empfinden von Schülern zu erfassen, welches Aufschluss über ihre Motive und von ihnen selbst erlebte Bedingungsfaktoren für ‚Disziplinschwierigkeiten in der Schule‘ geben könnte“ (14).
Nach der sehr kursorisch gehaltenen Einleitung werden im ersten Kapitel die grundlegenden theoretischen Bezüge an vier Perspektiven bzw. Positionen entlang entfaltet: Die erziehungswissenschaftlich-schulpädagogische Position verdeutliche „die Subjektivität des Begriffsverständnisses“ (22) und ermögliche es, die vielfältigen Erscheinungsformen des Phänomens der Disziplinschwierigkeiten in der Schule aufzuzeigen. Der Begriff der „Subjektivität“ ist hier insofern irritierend, als ein kurzer diskursanalytischer Blick auf die erziehungswissenschaftlichen Begrifflichkeiten (Disziplin, Gehorsam, Unterrichtsstörung, Verhaltensauffälligkeit) eher auf die gesellschaftliche Eingebettetheit und bestimmte, sich im Laufe der Zeit verändernde Deutungsmuster des erziehungswissenschaftlichen Diskurses verweist als auf eine „individuelle Wahrnehmung“ (22) des Phänomens.
Mit den unterschiedlichen Begrifflichkeiten gingen zugleich bestimmte Ursachenerklärungen einher, die hier in lehrerbezogene, schülerbezogene und multidimensionale Erklärungen kategorisiert werden. Die Erscheinung selbst wird als „unterrichtsstörendes Verhalten“, als „aggressives und delinquentes Verhalten“, als „gestörtes sozial-emotionales Verhalten“ und als „schulverweigerndes Verhalten“ klassifiziert und diskutiert.
Die kommunikationstheoretische Position erlaube es, Disziplinschwierigkeiten als „Kommunikationsstörung“ zu verstehen. Während mit Watzlawick gezeigt wird, dass die am Unterricht Beteiligten nicht nicht kommunizieren können, also auch jede Form von Verweigerung als ein sinnhafter und bedeutungsvoller Akt verstanden werden muss, wird mit Luhmann auf die Unwahrscheinlichkeit gelingender Kommunikation hingewiesen, was in diesem Kapitel auf die Lehrer-Schüler-Interaktion bezogen wird.
Die medizinisch-psychiatrische Position stelle einen weiteren Baustein zu einem „interdisziplinären Verständnis“ von Disziplinschwierigkeiten in der Schule dar und mache „deutlich, dass auch Hirnschädigungen, Störungen im Wahrnehmungs- und Leistungsbereich in die Betrachtung von ‚Disziplinschwierigkeiten in der Schule‘ gehören“ (22). Das Hauptaugenmerk wird hier auf die Aufmerksamkeitsstörungen ADS und ADHS gelegt, für die zwar bisher noch keine eindeutige Ursachenerklärung gefunden sei, für die es aber naheliege davon auszugehen, „dass sich neurobiologische und psychosoziale Aspekte wechselseitig bedingen“ (75).
Die moraltheoretische Position wird entlang der Durkheimschen Ausführungen insbesondere zur Schuldisziplin dargestellt und mit den Positionen von Piaget und Kohlberg verknüpft. Am Ende des ersten Buchabschnittes werden die vier Positionen in einer Tabelle zusammengetragen, um zu zeigen, dass es von der wissenschaftlichen Position abhänge, „welches Verhalten als ‚auffällig‘ bzw. ‚disziplinlos‘ definiert wird, welche Erscheinungsformen als auffällig empfunden und bewertet werden und welche Erklärungsansätze propagiert werden“ (95). Erst diese „interdisziplinäre Betrachtung des Untersuchungsgegenstandes ‚Disziplinschwierigkeiten in der Schule‘ ermögliche es, ein vorherrschendes wissenschaftliches Verständnis herauszuarbeiten, welches als normabweichendes und multikausal bedingtes Verhalten zu definieren ist“ (97).
Im zweiten Kapitel „Kindheit im Wandel“ werden veränderte familiale Lebensformen, Veränderungen im Bildungswesen und der starke Einfluss der Freizeit diskutiert, ehe im dritten Kapitel („Rahmenbedingungen und Forschungsleistung der qualitativen Einzelfallstudie“) das methodische Vorgehen der Untersuchung dargestellt wird. Im Rahmen einer qualitativen Einzelfallanalyse werden als „Techniken“ der Datenerhebung das Forschungstagebuch, die teilnehmende Beobachtung und das narrative Interview eingesetzt (129ff.). Mit Hilfe dieser Verfahren „sollen ,Disziplinschwierigkeiten‘ psychodynamisch rekonstruiert und die Subjektbildungsprozesse differenziert analysiert werden“ (156).
„Die Einzelfallanalyse hat als Untersuchungssubjekt dreizehn Schülerinnen“ (127) einer Klasse des Bielefelder Vereins BAJ (Berufliche Ausbildung und Qualifizierung Jugendlicher und Erwachsener). Dass die Autorin für eine Studie mit dem Titel „Disziplinschwierigkeiten in der Schule“ „eine Institution [wählt], die dem System der Schule nicht unterstellt ist“ (127), ist irritierend. Die Tatsache, dass dieser Verein „Möglichkeiten bietet, die erforderlichen Qualifikationen zum Schulabschluss zu erreichen“ (ebd.), kann nicht plausibilisieren, dass durch eine empirische Untersuchung in einer sozialpädagogischen Einrichtung Aussagen über schulisch-pädagogisches Handeln gewonnen werden können. Und auch die mit der Wahl des Untersuchungsgegenstandes zusammenhängende Frage, was in dieser Untersuchung „der Fall“ ist, bleibt ungeklärt: „Die Gruppe wird als ,Fall‘ verstanden, im Zentrum stehen am Ende der Analyse jedoch die dreizehn einzelnen Personen mit Ausschnitten aus ihren Schul- und Lebensgeschichten“ (ebd.).
Im zweiten Abschnitt des Buches „Falldarstellung und Analyse“ werden die „Unterrichtsbeobachtungen des ,affektiven Lebens in der Auffangklasse‘ deskriptiv dargestellt und mittels der Interaktionsanalyse von Bales (1972) ausgewertet“ (161). Obwohl also mit der qualitativen Einzelfallanalyse ein rekonstruktives Verfahren gewählt ist, werden die Unterrichtsbeobachtungen rein subsumtionslogisch in ein zwölfstufiges Kategoriensystem eingeordnet. Die Datenauswertung erfolgt in Tabellenform oder vorkategorisiert in „negative Störungen und positive, d.h. neutrale, z.B. nicht beabsichtigte Störungen“ (193). Als ein entscheidender Befund wird dabei festgehalten: „Die Reaktionen der Schüler/innen manifestieren sich auf einer Sozial- und Emotionsebene, nicht auf einer an sich unterrichtstypischen Sach- und Arbeitsebene“ (194). Zur Auswertung der Unterrichtsbeobachtung hinzugezogen werden das Gruppenentwicklungsmodell von Bion und die Gruppenanalyse von Foulkes unter Berücksichtigung des bindungtheoretischen Erklärungsansatzes Bowlbys.
Im dritten Abschnitt „Theorie- und Praxisverknüpfungen“ gehe es darum, „die bisherige Falldarstellung und Analyse durch die Darstellung der Schüler/innen unter Berücksichtigung ihres jeweiligen persönlichen Werdegangs zu ergänzen“ (235). Dabei visualisiert eine Zeitleiste die Zusammenhänge von Familiensituation und Schulgeschichte. Ergänzt wird diese Darstellung jeweils durch eine Anamnese, die zeigt, „dass die Familiendynamik, insbesondere die Krisen in der Ehe der Eltern der Schüler/innen, einen wesentlichen Einfluss auf die Schuldynamik, d.h. die Krisen der Schüler/innen in der Schule, hat“ (236). Bezogen auf die einzelnen Schülerinnen und Schüler werden die narrativen Interviews und die Unterrichtsbeobachtungen schülerbezogen bindungstheoretisch analysiert.
Als ein Hauptbefund wird festgehalten, dass als eine Ursache für die „massiven Schulkonflikte“ (294) die unsicheren Bindungserfahrungen der Schülerinnen und Schüler angesehen werden müssen. Alle dreizehn Schülerinnen können einem unsicheren Bindungsmuster zugeordnet werden (vgl. 295). Die Autorin folgert aus diesem Befund für das pädagogische Handeln in der Institution Schule: „Die Herstellung einer sicheren Bindungsbeziehung zum Schüler kann als ein Schlüssel zur Behebung von ,Disziplinproblemen‘ in der Schule gesehen werden und stellt eine wesentliche Aufgabe der Lehrer/innen dar. Diese sichere Beziehungsebene ist eine Grundvoraussetzung dafür, dass es den Schüler/innen in der Übertragung möglich wird, ihre pathologischen Selbst- und Objektrepräsentanzen aus der Kindheit zu verändern“ (302).
Fazit: Die gesamte theoretische Verankerung der Studie unter dem Fokus „Disziplinschwierigkeiten in der Schule“ ist bezüglich der in diesem Band vorgelegten empirischen Untersuchung nicht unmittelbar überzeugend. Angeboten hätte sich angesichts der Fragestellung und der gewonnenen Befunde eher eine biografie- oder eine professionalisierungstheoretische Verortung.
Wenn in „der vorliegenden Arbeit [...] davon ausgegangen [wird], dass es eine Professionalisierungslücke im Feld der sozialen Beziehungen innerhalb der Institution Schule gibt“ (127) und am Ende der Untersuchung geschlussfolgert wird, dass die Herstellung einer sicheren Beziehungsebene eine wesentliche Aufgabe des Lehrerhandelns sei, um den Schülern die Möglichkeit der Übertragung zu geben, dann ist damit ein Modell vorgeschlagen, das pädagogisches Handeln in die Nähe eines psychoanalytisch-therapeutischen Handelns rückt. Ein solches Modell wird professionalisierungstheoretisch insbesondere mit Bezug auf die Oevermannsche Professionalisierungstheorie, die pädagogisches Handeln als ein implizit therapeutisches fasst, kontrovers diskutiert. In diesen professionalisierungstheoretischen Problemkomplex gehört auch die in dieser Studie unhinterfragt behauptete Orientierung der Lehrer-Schüler-Beziehung an der Mutter-Kind-Beziehung.
Dass die schulischen Beziehungen anders strukturiert sind als die familialen und dass sich Schule und Familie als Sozialisationsinstanzen konstitutiv unterscheiden, wird in dieser Studie nicht berücksichtigt. Deshalb und weil die empirische Untersuchung gar nicht in der Institution Schule vorgenommen wird, kann die hier vorgelegte Studie die Notwendigkeit eines quasi therapeutischen schulisch-pädagogischen Handelns nicht plausibel begründen. Wenn hier von vornherein eine Gruppe von SchülerInnen gewählt wird, die wegen familialer Probleme – und dieser Zusammenhang zwischen „Familiendynamik und Schulgeschichte“ wird überzeugend dargelegt – aus dem Schulsystem herausgefallen ist, dann bleiben die in dieser Studie vorgenommenen Generalisierungen fraglich.
Als einen Befund der Unterrichtsbeobachtungen hält Hoffman fest: „Die Analyse der Unterrichtsinteraktion kommt zu dem Ergebnis, dass die Schüler/innen [...] nicht in der Lage sind, die von den Lehrern orientierend strukturierten Lernprozesse auszuhalten“ (197). Dass also Bindungsfähigkeit eine „Voraussetzung für eine gelingende Bildung“ (303) ist, zeigt diese Studie sehr anschaulich; dass aber im Umkehrschluss die Bindungsproblematik eine universale Erklärung für Störungen des Unterrichtsgeschehens liefern soll, kann als eine Generalisierung der Befunde nicht überzeugen.