Über Bildung ist wahrlich schon viel gesagt und viel geschrieben worden. Und auch die sinnliche Bildung ist im Rahmen von pädagogischen Büchern und Texten über Ästhetik, Sinnlichkeit, Kultur, Kunst, Medialität etc. in anthropologischer, sozialer, emotionaler, körperlicher, spielerischer, organisatorischer, institutioneller etc. Hinsicht in vielfacher und eingehender Weise rekonstruiert und diskutiert worden. Die Crux und die Chance des Bildungsbegriffs liegen bekanntlich darin, dass er ein komplexer „Zwischenbegriff“ ist, der etwa zwischen geisteswissenschaftlich konnotierter Normativität und sozialwissenschaftlicher Deskriptivität, zwischen biographischer Subjektivität und transkultureller Humanität oder auch schlicht zwischen Ich und Welt angesiedelt ist.

Der Klappentext dieses Bandes macht nun deutlich, dass der vorliegende, aus einer Anfrage der beiden Herausgeber an einschlägig bekannte Kolleginnen und Kollegen erstandene Sammelband die Spannung dieses Begriffs in zweifacher Weise fokussieren möchte, nämlich mit Blick auf „Welt“ und mit Blick auf „Empirie“, ohne dabei allerdings die je anderen Pole, das Ich und die Normativität, ganz außer Acht zu lassen. Es heißt dort: „Die Welt ist kein fügsames Material menschlicher Aktivitäten. Der Einfluss der Welt auf den Menschen kann offen und transparent sein, überwiegend jedoch werden normative Ansprüche hintergründig und indirekt realisiert. Dadurch wird der Blick auf Möglichkeiten verstellt und die Entfaltung von Selbstbestimmung beeinflusst. Aus bildungstheoretischer Sicht lautet daher die Frage: Unter welchen Bedingungen sind welche Aspekte und Dimensionen des sinnlich unmittelbaren Mensch-Welt-Verhältnisses geeignet, emanzipatorische Ressourcen aufzuschließen und tragfähige Bildungsprozesse zu provozieren?“ Mit diesen Perspektiven deutet sich ein komplexes Forschungsfeld an, das den Bildungsbegriff stärker empirisch und gegenstandsbezogen in den Blick nimmt.

Der Band ist in vier große Kapitel eingeteilt. Im ersten, überschrieben mit „sinnliche Erfahrung“, thematisiert Christian Rittelmeyer die ethischen und epistemischen Botschaften, die mit pädagogischen Räumlichkeiten einhergehen. Ausgehend von eigenen psychologisch-pädagogischen Forschungen zur Erfahrung von Schulbauten durch Kinder und Jugendliche gelangt er über Gedanken zur nonverbalen Kommunikation und über methodische Überlegungen zu Forschungsperspektiven des nichtverbalen Bildungsmilieus, schließlich zu dem Ziel, die ethischen und ästhetischen Räume der griechischen Antike für die Gegenwart fruchtbar zu machen. Jürgen Hasses Text, der sich mit Ästhetik, Sinnlichkeit und Geographiedidaktik auseinandersetzt, entwirft eine didaktische Struktur des ästhetischen Lernens mit allen Sinnen, in dessen Mittelpunkt ein pathisches und gnostisches Wissen von Erfahrungen steht, die aufgrund sinnlicher Begegnungen gewonnen wurden. Anhand eines Exkurses über eine geographische Exkursionsdidaktik arbeitet er ein umfassendes Konzept sinnlichen Lernens heraus, das traditionelle Konzepte ästhetischer Bildung deutlich überbietet.

Wiltrud Giesecke widmet sich mit dem Blick auf neuere phänomenologische Studien dem Feld der methodisch nicht leicht zu erforschenden Atmosphären und Stimmungen. Davon differenziert sie ein didaktisches Konzept der Lernatmosphären in der Erwachsenenbildung aus, das auf Leiblichkeit und Sozialität, genauer auf Emotionalität und Involviertheit sowie auf Bindung und Kommunikation abhebt.

Den ersten Teil beschließt Joris Vlieghe mit der durchaus strittigen These, dass Leibesübungen eine „Demokratie des Fleisches“ hervorbringen können. Zu plausibilisieren versucht er diesen Gedanken damit, dass er der Instrumentalisierung des Körpers ein mit der Leiblichkeit radikal verbundenes Gleichheits- und Gemeinschaftskonzept gegenüberstellt. Gerade die sog. „Schwedische Gymnastik“, in der einfache und grundlegende Körperbewegungen im Mittelpunkt stehen, soll Potentiale von Anonymität und Entpersönlichung durch die „nackte Erfahrung des Fleisch-Seins“ in den gemeinsamen Leibesübungen implizieren, die Menschen hin zu einer zweckfreien Gemeinschaft öffnen und emanzipieren können.

Das zweite Kapitel der „schulischen Unterweisungen“, in dem es zentral um die Grenzen sinnlicher Bildung geht, wird von Andreas Gruschka eröffnet, der Sinnkrisen des Unterrichts unter der Perspektive von Machtlosigkeit in Lehr-Lernprozessen thematisiert. In einer sehr genauen pädagogisch-ethnographischen Rekonstruktion von Unterrichtsszenen der Sekundarstufe (8. Klasse) macht er deutlich, dass es nicht zum Unterricht kommen kann, wenn Lehrer (und Schüler) grundlegende Rahmenbedingungen der Kommunikation nicht einhalten. Ex negativo scheint damit auf, was guten Unterricht und die Vermittlung bzw. Aneignung von „Sinn“ ausmacht, nämlich ein Unterrichtsgeschehen, in dem die Sache und ihre Erkenntnis und damit Reflexion, Phantasie, Selbstkritik und Neugier im Mittelpunkt stehen.

Thematisiert Gruschka eher die Lehrerseite, so kommen die Schüler bei Marion Pollmanns in den Fokus und damit die Frage danach, wie Jugendliche ihre Rollen deuten, Unterricht interpretieren, und diese wiederum in Zusammenhang mit dem didaktischen Gegenstand bringen. In ihrer Fallstudie zur politischen Bildung wird deutlich, dass die Aneignung des Inhalts im Unterricht als eine zentrale Frage jeglicher Didaktik gelten muss.

Peter Buck und Markus Rehm thematisieren aus dem Blickwinkel der Physikdidaktik die Problematik, etwas zur Erscheinung zu bringen, was man sinnlich-phänomenal nicht zugängig machen kann am Beispiel des Atoms. Die Autoren plädieren gleichwohl hier für einen sinnlichen und gleichzeitig kognitiven mäeutischen Unterricht von Relevanz- und Aporiestrukturen, der Relativismus und Dogmatismus vermeiden und den Schüler den „Sprung“ zur Erfassung des Atoms möglich machen soll.

Im dritten Kapitel des Bandes über „Prozessuale Formung“ geht es um Artefakte und Handlungen, die das Verhalten der Menschen nachhaltig prägen. Diese Prägung weist Sonja Hnilica zunächst in einer historischen Rekonstruktion die Schulbank als Zentrum einer disziplinierenden Schularchitektur nach. Zugleich arbeitet sie Konvergenzen zwischen der Architektur des Schulraums und der Organisation des Schullebens bezüglich der Überwachung-, Hierarchisierungs- und Belohnungsmaschinerie heraus.

Die widersprüchlichen Wirkungen der reformpädagogischen Aneignung tayloristischer Lernräume kann Bernd Hackl in seiner Studie belegen, die die Räumlichkeiten einer Wiener Grundschule (Flur, Klassenzimmer) unter einer Fülle von Perspektiven (formal, farblich, architektonisch, symbolisch, emotional etc.) in den Blick nimmt. Denn das mit der reformpädagogischen Aufarbeitung eines preußischen Klassenzimmers verbundene Versprechen einer Emanzipation scheitert an einer puren architektonischen Negation, die lediglich das Amorphe und Organische heiligt.

Jörg Dinkelaker und Matthias Herrle widmen sich in einem ethnographischen Zugang wiederum einem Thema der Erwachsenenbildung, dem kursförmigen Erlernen von Bewegungsabläufen beim orientalischen Tanz. Sie arbeiten dabei ein komplexes Modell an Lernmustern und ihren Modulationsformen heraus, dass sich an den didaktischen Rahmungen von Einüben als Kennenlernen von Neuem, Üben als Könnenlernen von Bekanntem und Ausüben als Anwendung von Gekonntem mit ihren jeweiligen Lehr-Lern-Formen orientiert. In der sich eigenständig etablierenden Praxis dieses Beispiels wird die Verschränkung der Rhythmen der zu erlernenden Praktiken und der Rhythmen der Praktiken des Erlernens zum didaktischen Prinzip.

Der Beitrag von Sieglinde Jornitz geht schließlich mit Bezug auf eine Fotoserie über die „Kinder der Ruhr“ von Marie-Jo Lafontaine vor allem auf die Frage ein, wie die Inszenierung dieser Photographie einen spezifischen Blick auf Kindheit erzeugt. Wenn auch der pädagogische Gehalt dieser Betrachtung nicht ganz überzeugend herausgearbeitet wird, so wird doch plausibel, inwiefern diese Ästhetik ein Höchstmaß an Reflexivität der ikonischen Interpretationen und Strukturierungen bedingt.

Im vierten Kapitel geht es um „biographische Bewegungen“ in Geschichte und Gegenwart. Rudolf Egger geht anhand von drei italienischen Reisebeschreibungen der Familie Goethe der Bedeutung der Bildungsreise im 18. und 19.Jahrhundert nach. Diese Berichte, die zwischen unexpliziert gebliebenen ästhetischen Erfahrungen, pragmatischen Alltagshandlungen und reflexiven Begründungen changieren, sind in einem Wechselspiel der Blicke des Reisenden und des Lesenden situiert, aus denen sich der Sinn des Bildungsprozesses als Wahrnehmungsentwicklung, Aneignungsprozedere und Erfahrungsaufschichtung rekonstruieren lässt.

Monika Fischer, Jochen Kade und Sascha Benedetti verfolgen bildungsbiographische Bewegungen in Raum und Zeit vor dem Hintergrund fremd- und selbstgesteuerter Bildungsprozesse. Bildung erscheint vor dem Hintergrund der ethnographisch erschlossenen Beispiele als eine auf biographische Lebensthemen bezogene Bewegung und Prozessordnung, die schließlich auf Bildung als Überbrückung von Dissonanzerfahrungen hinausläuft und damit doch wieder an Humboldt und seine Idee der Bildung als Rückkehr aus der Entfremdung erinnert, von der sich die Autoren zu Beginn ihres Artikels zu distanzieren versuchten.

Den Band beschließt der Beitrag von Heide von Felden, der die Lernerfahrungen in Status-Übergängen anhand von einem Leitfadeninterview erschließt. Deutlich wird, dass und wie Lernen, aber auch Lerngrenzen zum Teil der narrativen Identität werden, und wie diese Prozesse eingepasst sind in (pädagogisch) normierte und institutionalisierte Muster einerseits und individuelle Anpassungen und subjektive Konstruktionen andererseits.

Nimmt man Titel, Einleitung und Klappentext des Bandes ernst, bleibt zu kritisieren, was bei Sammelbänden leider oft zu beobachten ist, nämlich ein in einzelnen Artikeln inkonsistenter Begriffsgebrauch, der kaum Differenzierungen zwischen Bildung, Lernen, Aneignung, Erfahrung oder Reflexion vornimmt. Bedingt durch die inhaltliche und methodische Fokussierung des Bandes kommt es zudem zu einer eher impliziten Behandlung des normativen Gehaltes des Bildungsbegriffs (Stichwort: Emanzipation), wobei es durchaus spannend gewesen wäre, die gewonnenen erfahrungsbezogenen Erkenntnisse stärker auf das emanzipatorische Modell von Bildung zu beziehen.

Enttäuschender ist allerdings, dass man in einigen Beiträgen explizit kaum etwas über Sinnliches oder Leibliches erfährt. Und doch bietet der Band eine Reihe von Artikeln, die man mit Interesse und Gewinn lesen kann und die dem Anspruch, emanzipatorische Bildungsprozesse vor dem Hintergrund einer intentional verfassten Welt zu benennen, durchaus gerecht werden. Der Band stößt damit eine lohnende Diskussion an.