Vor dem Hintergrund der Diskussion um einen weiteren Wendepunkt in der sozial- und geisteswissenschaftlichen Forschung werden die Begriffe Kultur und Bildung als Referenzkategorien sozialpädagogischer Theoriebildung und Forschungsmethodologien diskutiert: Als „Fluchtpunkte“ dienen sie gleichsam als Ausgangsort, um Gewusstes in Frage zu stellen, wie auch als Bezugsgröße, von der ausgehend alternative Interpretationen des Bestehenden ermöglicht werden sollen (13). Im Kontext der DGfE-Tagung 2008 zum Thema „Kulturen der Bildung“ wird der sogenannte „Cultural turn“ als Anlass verwendet, sich mit der Frage nach der Vereinnahmung der Sozialpädagogik durch den Kultur-Topos auseinanderzusetzen. In ähnlicher Weise wird der Begriff der Bildung auf die Sozialpädagogik bezogen und dabei insbesondere der Tatsache Rechnung getragen, dass Bildung in der aktuellen Debatte weitgehend auf schulische Institutionen beschränkt wird.
Vor diesem Hintergrund befasst sich der vorliegende Sammelband mit einer doppelten Fragerichtung. Einerseits fragt er danach, wie sich der Blick auf die Soziale Arbeit verändert, wenn Bildung und Kultur als Ausgangspunkte der Beobachtung genommen werden. Andererseits fokussieren die Beiträge auf mögliche Veränderungen der Perspektive auf Bildung und Kultur, wenn diese aus einer sozialpädagogischen Warte betrachtet werden: Im ersten Teil wird die Soziale Arbeit aus kultur- und bildungstheoretischer Perspektive beobachtet. Der zweite Teil umfasst zwei Beiträge, welche sich aus einer metatheoretischen Perspektive mit der Frage nach einer kultur- und bildungstheoretischen Wende in der sozialpädagogischen Forschung beschäftigen. Die AutorInnen im dritten Teil drehen die Perspektive um, indem eine Auseinandersetzung um die sozialpädagogische Betrachtung von Kultur und Bildung erfolgt.
Rainer Treptow macht im ersten Beitrag des ersten Teils zur kultur- und bildungstheoretischen Beobachtung der Sozialen Arbeit in Anlehnung an Adorno den Zusammenhang zwischen Kultur und Barbarei wie auch die kulturabhängigen Bildungsprozesse deutlich. Er verweist auf die Bedeutsamkeit der unterschiedlichen Verwendungsweisen von Kultur zur Reflexion der Sozialen Arbeit und betont beispielhaft die Differenz zwischen Kultur, verstanden als historische Selbstvergewisserung im Rahmen der Jugendkulturbewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts, oder der Verwendung von Kultur zur Festschreibung ethnischer oder kultureller Differenzen. Er argumentiert, dass eine soziale Kulturarbeit einer Erinnerungskultur bedarf, ohne die keine Bildungsprozesse möglich sind.
Soziale Arbeit konzipiert Fabian Kessl als grenzbearbeitende Wissenschaft, welche nicht auf die Tätigkeit der Kulturvermittlung reduziert werden sollte, da sie damit die Funktion von Grenzkontrolleuren wahrnehme und die über politische Macht- und Herrschaftsverhältnisse installierten Grenzen gleichsam reproduziere. Vielmehr müsste die Soziale Arbeit als Grenzbearbeiterin Kulturentwicklungsarbeit in der aktiven Gestaltung der Nicht-Orte betreiben, die sich „als Grenzen der Bedingungen der Möglichkeit in den Alltagen der direkten NutzerInnen sozialpädagogischer Angebote alltäglich zeigen“ (58). Damit kommt der Sozialen Arbeit die Funktion zu, als Grenzbearbeiterin das Gefüge der Macht permanent zu problematisieren um somit die Grenzen des Bestehenden zu erweitern und den NutzerInnen andere Handlungsoptionen als die gegebenen zu eröffnen.
Petra Jung entwickelt in ihrem Beitrag anhand einer ethnographischen Untersuchung des Kindergartenalltags die These, dass die Verknüpfung von Wissen und Praktiken bei der Herstellung von Lebensaltersordnungen nicht rational sondern vielmehr paradox erfolgen.
Der erste Teil wird mit dem Beitrag von Georg Cleppien abgeschlossen, in dessen Fokus die Prämisse der fundamentalen Verunsicherung der sozialpädagogischen Profession steht. Im Anschluss an die von Hans Thiersch gestellte Frage, was im sozialpädagogischen Geschäft zählt, entwickelt der Autor eine Kritik am Vorschlag von Thiersch, Soziale Arbeit als Wagnis zu verstehen und die Orientierung an „Bewährung“ als angemessenen Zugang zu interpretieren. Bewährung wird als ein Mythos dekonstruiert, welcher von einer Form der Rationalität ausgeht, die die Möglichkeit des Scheiterns nicht hinreichend einbezieht. Letztlich liefert Cleppien aber keine konkrete Antwort auf die Frage, was im sozialpädagogischen Handeln zählt, sondern zieht sich auf eine metatheoretische Interpretation zurück, dass die Beobachtung erst die Problemstellung konstruiert, respektive dass die Frage an sich zu befragen ist.
Der zweite Teil schließt an den metatheoretischen Überlegungen an und reflektiert das Beobachten des Beobachtens durch die Sozialpädagogik: Bernd Dollinger setzt sich mit der These auseinander, dass die Sozialpädagogik „spezifische Formen des Sozialen artikuliert“ (116), damit hegemoniale Versuche von Gewissheitskonstruktionen implementiert und die Perspektiven mit kulturell vorherrschenden Deutungen des Sozialen verknüpft. Er macht einerseits an der sozialpädagogischen Implementierung von Modernisierungstheorien deutlich wie eine Defizitlogik hinsichtlich der modernen Entwicklung gesetzt wird. Andererseits verweist er auf die fehlende Umsetzung kulturtheoretischer Möglichkeiten der Selbstreflexion innerhalb der Sozialpädagogik. Entsprechend kann nach Dollinger nur von einer „halbierten Kultur“ der Sozialpädagogik gesprochen werden.
In ähnlicher Weise konstatieren Sascha Neumann und Philipp Sandermann in ihrem Beitrag eine Umformung bildungs- und kulturtheoretischer Konzepte durch die sozialpädagogische Theorierezeption. Gleichzeitig arbeiten sie anhand des als „Turn“ bezeichneten Prozesses Wissen über die Logik disziplinär-sozialpädagogischer Argumentationsstrukturen heraus. Sie zeigen dies erstens an der Rezeption der Aneignungskonzeption aus der Kritischen Psychologie für die Kinder- und Jugendarbeit, welche insbesondere durch eine normative Anreicherung und die Verwendung eines traditionell kontextuierten Bildungsbegriffs übernommen wird. Zweitens wird anhand der sozialpädagogischen Rezeption der Foucaultschen Gouvernementalitätstheorie aufgezeigt, inwiefern die kontingenzorientierten Impulse kulturtheoretischer Orientierungen nicht zur Analyse verwendet, sondern vielmehr normativ gebrochen werden.
Im dritten Teil erfolgt eine sozialpädagogische Auseinandersetzung mit Kultur und Bildung, welche Bettina Hünersdorf mit einer systemtheoretisch angelegten Analyse von Abweichung und Sicherheit einleitet: Im Zusammenhang mit einem sozialpädagogischen Moratorium als Form von Kulturkritik wird Abweichung als Möglichkeit der Entwicklung individueller Autonomie verstanden. Sie zeigt im Weiteren eine Entwicklung des Wohlfahrtsstaats in Richtung einer Sicherheitsgesellschaft auf, welche insbesondere Auswirkungen auf die Inklusion von Adressaten ins Hilfesystem zur Folge haben.
Im Beitrag von Florian Baier wird am Beispiel der Schulsozialarbeit der Frage nachgegangen, wie eine kulturtheoretische Perspektive dazu beitragen kann, bildungsrelevante Aspekte der Sozialpädagogik neu zu denken. Aus einer kulturphänomenologischen Perspektive wird Kultur als gesellschaftliche Überlebensstrategie gedeutet und institutionalisierte Bildung hinsichtlich seiner konkreten Erscheinungsformen analysiert. Der interessante Ansatz lässt leider Überlegungen hinsichtlich der strukturell angelegten Widersprüche innerhalb der schulischen Institution und dessen Auswirkungen auf Bildung weitgehend vermissen.
Der abschließende Beitrag von Christian Haag bearbeitet Überlegungen zu einer sozialpädagogischen Bildungsforschung, welche vor dem Hintergrund von Milieutheorien nicht nur die soziale Bedingtheit von Bildung, sondern auch die sozialen Bedingungen der Möglichkeit ihrer Beobachtung zu berücksichtigen hat.
Der von Sascha Neumann und Philipp Sandermann herausgegebene Sammelband umfasst eine in seiner Dichte beeindruckende Zusammenstellung unterschiedlicher Beiträge sowohl theoretischer wie auch empirischer und methodologischer Art.
Allerdings bleibt der Gehalt hinsichtlich der weiteren Theorieauseinandersetzungen innerhalb der Sozialpädagogik für den Rezensenten zumindest betreffend des Kulturkonzepts weitgehend unklar. Es fehlt beispielsweise eine systematische Diskussion der angesprochenen Problematik, durch den Kulturbegriff die Strukturfrage sozialer Ungleichheit als Basis sozialpädagogischer Auseinandersetzungen zu verdrängen. Die Auseinandersetzung um aktuelle Tendenzen der Kulturalisierung gesellschaftlicher Problemlagen und eine Reaktion der damit konfrontierten Sozialpädagogik bleiben ebenfalls außen vor. Auch erstaunt es, dass gerade eine kritisch-materialistische Perspektive auf Bildung vernachlässigt wird, obwohl ein Begriff wie Mündigkeit eine durchaus plausible Referenz sozialpädagogischer Theoriebildung bieten würde.