Alex Aßmann widmet seine Dissertationsschrift einem vernachlässigten Thema. Erstens ist in der Pädagogik (im Gegensatz zur Linguistik oder Philosophie) bislang nur sporadisch zum Thema ‚Ironie’ gearbeitet worden. Zweitens geschah dies ausgehend von sehr unterschiedlichen Kontexten, die sich nicht immer problemlos aufeinander beziehen ließen. Und drittens blieben viele dieser Auseinandersetzungen einseitig, indem sie sich entweder affirmativ oder kritisch zur Ironie verhielten, wobei nicht immer klar wurde, wovon in Hinblick auf ‚Ironie’ überhaupt die Rede war. An einer differenzierteren Auseinandersetzung mit dem ungeklärten Verhältnis zwischen Ironie und Pädagogik besteht also durchaus Bedarf. Aßmanns Studie kommt das Verdienst zu, erste Schritte in Richtung einer systematischen Annäherung an dieses Thema unternommen zu haben. Im Rahmen einer vielschichtigen Analyse gelingt der Nachweis, dass ‚Ironie’ keineswegs als ‚unpädagogischer Ausdruck’ (Nohl) interpretiert werden muss. Dem Anspruch einer umfassenderen Thematisierung, den der schlichte Titel nahe legt, wird die Arbeit allerdings nicht gerecht. Dazu bleiben sowohl der Ironie- als auch der Pädagogikbegriff zu verengt.

Die Studie gliedert sich nach einer kurzen Einleitung (Kapitel 1) in drei Teile: Der Aufarbeitung von theoretischen Verständigungen der Pädagogik zur Ironie (Kapitel 2) folgt eine empirische Studie zum Einsatz von Ironie „in der pädagogischen Praxis“ (Kapitel 3). Beides soll dann in einem letzten Teil im Rahmen einer „pädagogische[n] Theorie der Ironie“ (267) zueinander in Beziehung gesetzt werden (Kapitel 4). Diese Gliederung wird durch ein ganz bestimmtes Theorie-Praxis-Verhältnis motiviert, das Aßmann der Pädagogik im Umgang mit der Ironie unterstellt. Er vertritt die These, „dass sich die pädagogische Theorie und Praxis je verschieden dem Phänomen der Ironie stellen“ (12): Während der Praxis „Ironisierungen zum Zwecke der Realisierung pädagogischer Absichten“ (114) durchaus geläufig seien, dominierten in der Theorie „normativ begründete Vorbehalte“ (8), die meistens zur Ablehnung der Ironie führten. Diese Rahmung wird zudem durch einen in sich differenten Zugang zu den thematisierten Begrifflichkeiten strukturiert: Einerseits geht es Aßmann um das „Verhältnis von pädagogischer Theorie und Praxis unter dem Aspekt der Ironie“, andererseits möchte er „nach der pädagogischen Bedeutung der Ironie für Theorie und Praxis“ fragen (11).

In Aßmanns Aufarbeitung des theoretischen Umgangs der Pädagogik mit der Ironie zeigen sich erste Schwierigkeiten, die sowohl die Art und Weise des Vorgehens als auch die vorausgesetzte These betreffen, dass man es mit einem ‚gestörten Verhältnis’ (267) zwischen Ironie und Pädagogik zu tun habe. So wird vor allem die eingangs erwähnte Heterogenität des pädagogischen Umgangs mit der Ironie stark vereinfacht. Laut Aßmann reduziert sich die ‚gegenwärtige Ingebrauchnahme des Ironiebegriffes im pädagogischen Diskurs’ (19) auf lediglich zwei Diskurse, die s.E. nicht fruchtbar sind, da beide die Eigenart einer theoretischen Versperrung gegenüber der Praxis aufweisen (vgl. 45). Einerseits habe man es mit einer „pädagogischen Folklore“ (30) zu tun, die von einer „genuinen Pädagogikfeindlichkeit der Ironie“ (30) ausgeht. Andererseits sei ein „Postmoderner Essayismus“ zu beobachten, der eine „Ironiefeindlichkeit der Pädagogen“ (30) feststellt. Eine solche Diagnose kann skeptische Nachfragen provozieren.

So versteht Aßmann unter „pädagogischer Folklore“ eine weit verbreitete „pädagogische Meinung“ (33), die sich anhand von „pädagogischer Literatur“ (33) allerdings kaum belegen lässt. Anstatt dies als Problem für die eigene Theoretisierung aufzugreifen, sieht Aßmann darin „eine nicht uninteressante Unvermitteltheit zwischen einer etablierten pädagogischen Erzählung über die Ironie und kaum auffindbaren schriftlichen Quellen hierzu“ (31). Diese These wird lediglich mit so etwas wie professioneller ‚Erfahrung’ begründet (20). Generalisierende und vermeintlich zustimmungsfähige Behauptungen ersetzen die anzugebenden Quellen: Das Verständnis von Ironie als einem „Missbrauch der Pädagogenrolle“ sei „weit verbreitet, den meisten Pädagogen und Pädagoginnen geläufig und wird von vielen auch intuitiv geteilt“ (15). Mit Aussagen wie der, dass klar sei, dass die Ironie von den meisten Menschen in Opposition zur Aufrichtigkeit verstanden werde (33), steht und fällt an dieser Stelle allerdings auch die Behauptung einer negativen Einstellung der Pädagogik gegenüber der Ironie. Eine Nichtbeachtung in der pädagogischen Literatur braucht immerhin nicht notwendig als Ablehnung verstanden zu werden.

Auch das, was Aßmann als „postmodernen Essayismus“ betitelt, bewegt sich hinsichtlich der Quellenlage auf dünnem Eis. Der Hauptbezugspunkt – ein Essay von Dieter Baacke – sperrt sich gegen eindeutige Lesarten, da er selbst polemisch verfasst ist. In seinem Resümee des ‚postmodernen Essayismus’ orientiert sich Aßmann an einer sehr spezifischen Auffassung von Pädagogik. Den „engagierten Essayisten“, bzw. den „pädagogischen Ironikern“ wirft er Praxisferne vor: Es handle sich um „philosophische Zeitkritiker, deren Thema zwar die pädagogische Praxis ist, die sich aber gleichsam wenig ihrer zuwenden“ (44). Aßmann interessiert sich hingegen für das „was sich konkret im pädagogischen Bezug ergibt und was aus ihm objektiv folgt“ (43). Immerhin seien die essayistischen Bemühungen um die Ironie als „emphatische Stellungnahmen zu deuten, in denen die Möglichkeit begründet wird, dass Pädagogik nicht erfolglos bleiben müsse“ (49).

Aßmanns Reduktion des aktuellen ‚theoretischen’ Umgangs der Pädagogik mit dem Ironiebegriff auf zwei Diskurse ist nicht nachvollziehbar. Es ist eine offene Frage, warum auf eine umfassendere Rezeption vieler anderer systematischer Einlassungen der Pädagogik (Mollenhauer, Bollnow, Reichenbach, u.a.) zur Ironie verzichtet wird. Unverständlich bleibt zudem die Unterschlagung der pädagogischen Auseinandersetzung mit der sokratischen Ironie. Spätestens hier wäre systematisch das aufgehoben gewesen, was Aßmann an der Pädagogik vermisst: „ein Umgang mit der Ironie, der auf abwägender Diskussion aufbaut“ (30). Stattdessen fragt Aßmann im Folgenden nach den Ursachen eines vereinfachten Bildes der Ironie in der Pädagogik und bemüht sich um dessen historische Rekonstruktion.

Als wichtiger Anhaltspunkt gilt ihm dabei Herman Nohls Ablehnung der Ironie als eines ‚unpädagogischen Ausdrucks’. Zwar wirft Aßmann die berechtigte Frage auf, „wie und in welcher Form ‚Unpädagogisches’ im pädagogischen Kontext überhaupt denkbar sein kann“ (51); er versteht die Ablehnung der Ironie jedoch als durch die Verfassung der pädagogischen Disziplin bedingt. Auch hier kommt Aßmanns spezifisches Pädagogikverständnis zum Tragen, wenn er vermutet, dass sich ein großer Teil der „wissenschaftstheoretischen Autonomie der Pädagogik“ (85) der geisteswissenschaftlichen Pädagogik verdanke. Aßmann spricht hier von ‚der pädagogischen Denkfigur’, die sich erst durch ihre Orientierung an „Echtheit, Aufrichtigkeit und Natürlichkeit“ (85) von Philosophie, Linguistik oder Soziologie unterscheide. Implizit wird damit Nohls Grundlage für die Ablehnung von Ironie direkt mit der Frage nach der disziplinären Identität der Pädagogik verknüpft. Der „Vorbehalt gegen Ironie“ sagt etwas über die „Orientierung pädagogischer Theoriebildung“ aus (112). Nohl habe lediglich etwas ausbuchstabiert, das spätestens seit Rousseau „zur pädagogischen Mentalität“ (85) gehörte. Leider thematisiert Aßmann in dieser ideengeschichtlichen Auseinandersetzung kaum, dass die Problematisierung dieser pädagogischen Denkfigur spätestens seit Rousseau ebenso konstitutiv zum pädagogischen Diskurs gehört, was vielleicht einen anderen Blick auf den pädagogischen Umgang mit der Ironie ermöglicht hätte. Letztlich geht der Ironievorbehalt der Pädagogik laut Aßmann auf eine „moralische Einstellung“, ein „Ethos“ zurück, das erlaubt, von etwas spezifisch Pädagogischem zu sprechen. Damit ist die Ironie voreilig diskreditiert, ohne dass ein differenzierterer Umgang mit ihr stattgefunden hätte.

In Kapitel 3 geht es um die Ironie in der pädagogischen Praxis, deren Einsatz von der Logik theoretischer Verständigung abgesetzt wird: Während es der Theorie um die ethische Legitimität von Erziehung geht (113), sei in der Praxis, „wo Pädagogen und Pädagoginnen ironisch werden“, davon auszugehen, dass es darum gehe, sich „zu situativen Begebenheiten in einem sozialen Kontext“ (113) zu verhalten. Aßmann sucht nach einer „Beschreibung der objektiven Sinnstruktur von Ironie“ (114) im Kontext eines solchen Verhaltens. Im Gegensatz zur normativen Theorie betont er die Notwendigkeit „nicht-ideologisch und unvoreingenommen an Ironie als eine[r] Form menschlichen Verhaltens“ (115) heranzugehen. Ironie taucht dabei sowohl als pädagogisches Mittel als auch als Medium der Reflexion über Pädagogik auf. Im Rahmen einer ‚handlungslogischen Annäherung’ an die Struktur von Ironie, die entlang einer Auseinandersetzung mit der Sprechakttheorie Austins erfolgt, betont Aßmann die Notwendigkeit einer Akzentverschiebung. Im Kontext der Pädagogik könne es nicht mehr darum gehen, ob Ironie verstanden wird, sondern darum, „ob die Ironie prinzipiell hätte verstanden werden können“ (120). Außerdem gehe es nicht mehr um die Bedeutung einer Aussage, sondern um ihren „sozialen Sinn“, der durch die Folgen der Handlung mitbestimmt wird. Hier operiert Aßmann mit einer Unterscheidung zwischen Ironie und Ironisierung (121/122).

Gegenstand von Aßmanns empirischer Untersuchung sind drei Auszüge aus Unterrichtstranskripten, die er im Rahmen von extensiven Sequenzanalysen interpretiert. Dabei orientiert er sich am Verfahren der objektiven Hermeneutik. Diese Interpretationen, die mehr als ein Drittel des Buches ausmachen, setzten allerdings sowohl einen Begriff von Ironie als auch eine bestimmte Vorstellung von Pädagogik voraus, die die Auswahl der Sequenzen als Fälle von pädagogischer Ironie rechtfertigen. Aßmanns Kriterien für eine pädagogische Ironisierung, die als „Handlung in erzieherischer Absicht gebraucht“(140) wird, haben vor allem etwas mit der ‚Intention’ (138) des Erziehers und dem Ziel des pädagogischen Eingriffs zu tun. „Pädagogische Ironie“ (139), so wird konstatiert, dürfe weder die „Degradierung des Adressaten (Spott)“ noch „Beziehungskontrolle (Double-Bind)“ (139) bezwecken. Man geht von so etwas wie einer berufsethischen Verpflichtung aus, vor deren Hintergrund sich ein „Missbrauch der Pädagogenrolle“ (140) verbietet. Ausgehend von dieser Prämisse wird auch der Zweck von Ironie klar definiert: „Sie ist immer ethisch motiviert. Wer ironisch wird, der sucht nach Verständigungsmöglichkeiten über moralisch kritikwürdige Punkte der Praxis“ (132). Das ist unter anderem deshalb von Bedeutung, weil Ironie, wie Aßmann in seiner Auseinandersetzung mit linguistischen Ironietheorien pointiert herausarbeitet, unter Umständen die Möglichkeit von Verständigung gerade in Frage stellt. Hieran knüpfen sich weitere Anforderungen an pädagogische Ironie: Sie sollte verständlich, das heißt: „einsichtig angezeigt“ (262) sein, und als Handlung ‚gut’ ausgeführt werden.

In zwei der drei von ihm interpretierten Fälle von ‚pädagogischer Ironie’ stellt Aßmann trotzdem ein Scheitern des pädagogischen Einsatzes von Ironie fest. Ironie tauge als Erziehungsmittel (134), aber nicht als einseitig manipulatives Instrument (263), da ihre Erfolgsaussichten von der Akzeptanz des Adressaten abhingen. Die Ironisierung wird hier als „Handlungsangebot“ verstanden, das auf Partizipation zielt. Es liege am Adressaten, ob er das Handlungsangebot annehme. Die Angebote in den Fallbeispielen eins und zwei schlagen fehl, weil Zweifel hinsichtlich der Güte ihrer Angebote bestehen. Von Fallbeispiel drei spricht Aßmann hingegen als einem „Kabinettstück“, das zeigt, „wie Ironie als die authentische Verhaltensform im Sinne der pädagogischen Autorität eingesetzt wurde“ (262). Gleichzeitig fungiere die Ironie hier als Medium der Selbstreflexion, da es als Mittel für einen „lösungsorientierten Umgang“ mit den „typischen Antinomien pädagogischen Handelns“ in der Pädagogenrolle einsetzbar sei (265).

Aßmanns Zugang zur ‚pädagogischen Praxis’ lässt viele Fragen offen. So werden im Rahmen der Interpretation normative Bestimmungen vorausgesetzt, deren Zuschreibung auf bestimmte Situationen selbst noch einmal hätte problematisiert werden können. Die versuchte systematische Entkopplung des Gelingens von Ironisierungen und des Gelingens von Pädagogik wirkt sich zudem problematisch auf die Möglichkeit aus, von so etwas wie ‚pädagogischer Ironie’ zu sprechen. Schließlich kann es passieren, dass in der Konzentration auf das Gelingen von Sprechakten sowohl die Unwahrscheinlichkeit von Vermittlung als auch die mögliche Produktivität von Unsicherheiten aus dem Blick gerät. So ist Ironie nicht nur als Phänomen, das gelingt oder scheitert, denkbar – sie kann auch dort entdeckt werden, wo gar keine vorhanden war.

In seinem Schlussteil geht es Aßmann einerseits um eine „pädagogische Theorie der Ironie“, andererseits um eine „Verhältnisbestimmung“. Als Unterscheidungskriterien pädagogischer Ironie von anderen Ironien werden eine ‚pädagogische Zielsetzung’ (268) sowie die Berücksichtigung spezifischer struktureller Bedingungen genannt. Daneben wird eine private von einer institutionellen Rahmung von Ironisierungen unterschieden, wobei sich Letztere auf die Rolle des Pädagogen selbst bezieht (283). Diese Bestimmungen werden noch um Überlegungen zur Funktion dieser spezifischen pädagogischen Ironie ergänzt, in denen der Ironie die Aufgabe zukommt, das Ziel der „Restitution gemeinschaftlicher Werte“ mit „normativen institutionellen Vorgaben“ zu vermitteln (285). Die Ironie habe die Funktion, die fragile Konstruktion von pädagogischer Autorität dort zu thematisieren (vgl. 298), wo der Pädagoge diese Autorität durch eine ‚kritische Klientel’ in Frage gestellt sieht. Ironie wird zum Gegenteil des Befehls, wenn der Pädagoge in der Ironie das eigene pädagogische Handeln reflektiert. Dies sei notwendig, da der authentische Umgang mit pädagogischer Autorität in seine ironische Phase getreten sei (vgl. 297). „Ironiefähigkeit“ ist dort eine „Kompetenz“, wo „sie den Eigensinn des Zöglings nicht hintergeht, sondern den dialogischen und pädagogisch zielgerichteten Anschluss an ihn erlaubt“ (288).

Abschließend hält Aßmann fest, dass Ironie unter bestimmten Bedingungen als pädagogisches Mittel zulässig sei. Eine generelle pädagogische Ironiefeindlichkeit sei unbegründet. Ironie könne sogar unverzichtbar werden, wenn es darum gehe, pädagogische Autorität mit ‚Aufrichtigkeit’ unter den Bedingungen einer „ernsten Besinnung auf den pädagogischen Auftrag“ (289) zu vereinbaren. Es bleibt unklar, warum Aßmann seine Auseinandersetzung mit der Ironie nicht schon auf der Ebene der ‚Ernsthaftigkeit' des pädagogischen Auftrags beginnt. Hier wäre ein Ort, an dem sich Ironie und Pädagogik auf einem ‚komplexeren’ Niveau zueinander in Beziehung setzen lassen, was sich bei Aßmann auch andeutet, wenn er an einer Stelle die „Ironie von Pädagogik“ anspricht. Auch hier hätte eine Auseinandersetzung mit der sokratischen Ironie weiterführende Impulse versprochen. So genügt Aßmanns Studie zwar dem selbst gesetzten Anspruch „Ironie im Allgemeinen auch als pädagogisch bedeutsamen Gegenstand theoretisch zu würdigen“ (269). Sowohl in systematischer Hinsicht als auch im Hinblick auf die pädagogische Rezeption des Ironiebegriffs bleibt die Arbeit jedoch hinter ihren Möglichkeiten zurück. Insgesamt ist Aßmanns Arbeit aber als wichtiger Beitrag einzustufen, da sie das Verhältnis von Ironie und Pädagogik erstmals in breiterem Rahmen als wichtigen Untersuchungsgegenstand profiliert und Fragen aufwirft, die eine weitergehende Auseinandersetzung mit diesem Thema als lohnend erscheinen lassen.