Die erziehungswissenschaftliche Biographieforschung hat sich neben der sozialwissenschaftlichen Biographieforschung als eigenes Feld etabliert. Mit der politisch angestoßenen Debatte zum lebenslangen Lernen bekommen Positionen, die diese Differenzierung für sinnvoll erachten, von unerwarteter Seite Schützenhilfe – denn will man Lernprozesse über den Lebenslauf rekonstruieren und analysieren, kommt man kaum umhin, sie als „Veränderungen des Welt- und Selbstverhältnisses“ zu fassen, eine Unterscheidung, die Winfried Marotzki [1] ursprünglich als charakteristisch für Bildungsprozesse in Abgrenzung zu Lernprozessen vorgeschlagen hat. Den genuin erziehungswissenschaftlichen Themen Lernen und Bildung fällt damit eine Lebens-Strukturierende Bedeutung zu.

Der 2009 erschienene Band: „Lebenslanges Lernen und erziehungswissenschaftliche Biographieforschung“ ist aus Beiträgen zusammengestellt, die auf der Jahrestagung der Kommission Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung zum Thema „pädagogische Biographieforschung und lebenslanges Lernen im europäischen Diskurs“ präsentiert wurden. Er stellt das Konstrukt „Lebenslanges Lernen“ in den Mittelpunkt und beleuchtet es in den verschiedenen Beiträgen aus unterschiedlichen Perspektiven.

Der bereits 2008 erschienene Band „Perspektiven erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung“ ist dagegen primär grundlagentheoretisch ausgerichtet. Dort wo eine explizite Auseinandersetzung mit dem „lebenslangen Lernen“ stattfindet, geschieht dies ebenfalls aus grundlagentheoretischer Perspektive.

(1) Heide von Felden (Hrsg.): Perspektiven erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung

Der vorliegende Band ist in zwei thematische Bereiche gegliedert, denen die Einzelbeiträge zugeordnet sind. Am Anfang stehen „Theoretische Überlegungen“; es folgen „Methodische Differenzierungen“. Allerdings greifen theoretische und methodische Überlegungen innerhalb der Beiträge in beiden Teilen des Buchs stark ineinander. Die folgende Übersicht löst sich deshalb von der Zweiteilung und orientiert sich an thematischen Gesichtspunkten.

Beginnen möchte ich mit zwei Beiträgen, die sich mit Grundmustern autobiographischer Selbstdarstellung befassen – einmal im Bezug auf literarische Formate, einmal im Bezug auf autobiographische Stehgreiferzählungen.

Peter Alheit geht von der Feststellung aus, dass das, was wir heute in unserem Alltagsverständnis unter individueller Biographie verstehen, sich von einem vormodernen Verständnis in wesentlichen Punkten unterscheidet. Anhand von Beispielen aus der Literaturgeschichte zeichnet er eine Entwicklung autobiographischer Formate nach, die von einer Identifikation mit dem Außen, der Orientierung an Stereotypen, an dem „was sein soll“, hin zu einem „inneren Modus“, der Suche nach dem eigenen Leben als einem „sinnhaft gelebten Leben“ verläuft.
Alheit verdeutlicht seine These an Beispielen von Ulrich Bräker (Frühmoderne) bis Emil Nolde (klassische Moderne) und stellt zuletzt die Frage, welches denn nun das nachmoderne Format sei. Ãœber die Gegenwart lässt sich vom Standort der Gegenwart aus wenig Endgültiges sagen – dementsprechend differenziert fällt die Antwort aus: Im schlimmsten Fall haben wir es mit postmodernen Werken im Stil von Dieter Bohlens „Nichts als die Wahrheit“ zu tun, in denen das „Innen“ zum medial inszenierten „Außen“ wird. Im besten Fall mit „zivilen Formaten“ im Sinn der Figurationstheorie von Norbert Elias. Beispielhaft verweist Alheit in diesem Zusammenhang auf die Autobiographien von Ruth Klügers, Laura Waco und Seyran Ateş.

Auch Birgit Griese beschäftigt sich – wenngleich aus einer andern Perspektive und im Hinblick auf autobiographische Stehgreiferzählungen – mit Erzählformaten. Sie plädiert für eine verstärkte Auseinandersetzung mit institutionellen und anderen Ablaufmustern, die in Form von kognitiven „Skripts“ Erzählungen strukturieren. Ausgehend von den von Schütze identifizierten kognitiven Figuren des autobiographischen Stehgreiferzählens wie den „Zugzwängen des Erzählens“ und den „Prozessstrukturen der Erfahrungsaufschichtung“, erweitert sie den Blick auf komplexe Orientierungsmuster, wie etwa die berufliche Karriere, Familiengeschichte oder historische Entwicklungen, die über das Potential verfügen, ganze Lebenserzählungen zu strukturieren. Griese verweist auch auf die Literatur als zentrale Quelle für solche Formen, in die das eigene Leben „gegossen“ werden kann.

Der Beitrag von Detlev Garz konzentriert sich zunächst weniger auf die Analyse der Darstellung der Biographie als vielmehr auf die Biographie selbst, wenn er die Pfadtheorie auf biographische Prozesse überträgt. Diese geht von der Relevanz kleiner mehr oder weniger zufälliger Ereignisse aus, die den Lauf der Geschichte – bzw. hier den Lauf der Biographie – entscheidend beeinflussen. Ab einem gewissen Punkt ist die einmal angestoßene Entwicklung nicht mehr umkehrbar: „Life history matters“ (53). Unterschieden wird zwischen sich selbst verstärkenden und reaktiven Sequenzen, wobei letztere aus dem Aufeinandertreffen zweier „Handlungsstränge“ resultieren, also beispielsweise dem historischen Auftreten bestimmter einschneidender gesellschaftlicher Wandlungen zu einem bestimmten Zeitpunkt der persönlichen Biographie eines Individuums. Ausgehend von diesem Konzept leitet Garz methodische Überlegungen zur sequenzanalytischen Rekonstruktion von Lebensverläufen ab.

Mit der Frage nach biographischem Lernen (bzw. Nicht-Lernen) setzen sich drei Beiträge auseinander.

Astrid Seltrecht differenziert auf der Basis von eigenen empirischen Erhebungen im Rahmen eines Forschungsprojekts zu Lern- und Bildungsprozessen von Frauen mit Brustkrebs zwischen „Nicht-Lernen-Wollen“ und „Nicht-Lernen-Können“. Sie weist darauf hin, dass Nichtlernen durchaus funktional sein kann – z. B. dient es dem eigenen seelischen Schutz oder der Sicherung biographischer Kontinuität. In ihrer Schlussbetrachtung stellt sie die Forderung auf, „im Zuge der weiteren Erforschung des lebenslangen Lernens die Kategorie des Nichtlernens im biographischen Kontext immer mit zu berücksichtigen“ (207).

Der Beitrag von Heide von Felden über lerntheoretische Zugänge zur Analyse biographischer Lernprozesse unterscheidet zwischen Subjekt, sozialen Strukturen und Prozessen und knüpft im Hinblick auf die Rekonstruktion von biographischem Lernen an ein prozessuales Verständnis an, in dem die kontinuierliche Transformation und Neubewertung von Erfahrungen eine zentrale Rolle spielt. Der Lernbegriff nähert sich hier dem Bildungsbegriff von Marotzki, für den Bildungsprozesse durch eine Veränderung des Selbst-Welt-Verhältnisses charakterisiert sind, während Lernprozesse eine solche Neuordnung der Orientierungsrahmen nicht notwendig einschließen. Von Felden weist im Hinblick auf die empirische Rekonstruktion dieser Lernprozesse auf die Möglichkeiten des narrationsstrukturellen Verfahrens von Fritz Schütze hin. Strukturen und Sinnkonstituenten werden durch den jeweils Interviewten hier selbst gesetzt, sie ermöglichen die Analyse von „Wandlungsprozessen“ und somit Rückschlüsse auf Lernerfahrungen.

Auch Jochen Kade und Christiane Hof nehmen die Problematik der empirischen Sichtbarmachung von Lernprozessen in den Blick und stellen ein aktuelles Projekt vor, in dem zum ersten Mal der Versuch unternommen werden soll, biographische Lern- und Bildungsprozesse längsschnittlich zu rekonstruieren. Der zentrale Gewinn liegt hier in der Möglichkeit der Berücksichtigung der Zeitlichkeit der biographischen Erzählungen selbst.

Es seien noch zwei Beiträge erwähnt, die sich mit der methodischen Feinarbeit bei der Analyse narrativer Erzählungen befassen. Anne Schlüter berichtet aus Forschungs- und Interpretationskolloquien und weist auf die Beutung der Analyse von Eingangssequenzen hin, in denen oftmals bereits eine Sinnkonstitution für die gesamte biographische Erzählung angeboten wird. Sylke Bartmann und Katharina Kunze plädieren für eine Neubewertung argumentativer Passagen, die den Autorinnen zufolge neben den Erzählungen einen eigenen Zugang zur Erfahrungsebene darstellen. Tatsächlich eröffnen die zitierten Passagen aus eigenen Interviews Ausblicke auf ungehobene Schätze – hier gibt es noch viel zu entdecken.

Last but not least: Nachdem in der erziehungswissenschaftlichen Forschung und gerade auch in der Biographieforschung trotz heftigen Flirts mit dem radikalen Konstruktivismus immer noch ein gemeinsames Verständnis des Konstruktes „Realität“ zu Grunde gelegt wird, ist es gewissermaßen beruhigend, dass Dieter Nittel in seinem Beitrag zum Realitätsgehalt autobiographischer Stegreiferzählungen zu dem Schluss kommt, „dass regelrecht geführte autobiographisch-narrative Interviews eine gute empirische Plattform darstellen, um unter Maßgabe der einschlägigen Verfahren der Datenauswertung die Realität des Biographieträgers in ihrer individuellen und kollektiven Dimensionalität erschöpfend erschließen zu können“ (103).

Welches, kann man nun abschließend fragen, sind die derzeitigen Themen erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung? Die Beiträge handeln von Fiktion und Realität, von Erzählzeit und erzählter Zeit, von Geschichte und Geschichten, von schicksalhaften Pfaden und Erzählformaten. Im Spannungsfeld zwischen gelebtem Leben und erzählter Biographie bewegt die Forschenden einerseits die Frage nach den jeweils geeigneten Schlüsseln zur Erfahrung. Daneben geraten aber auch die Erzählungen selbst, nicht nur als Repräsentationen von Erlebtem sondern als in ihre eigenen Traditionen eingebunden, in den Blick.

Der Einfluss der Debatte um das lebenslange Lernen und die in diesem Zusammenhang notwendig erscheinende Neubearbeitung des Lernbegriffs scheint in den Definitionen der Beiträge dieses Bandes spürbar: Es findet eine Annäherung an den Bildungsbegriff von Marotzki statt. Eine solche Sichtweise, die Lernen als komplexen Wandlungsvorgang begreift, entdeckt auch die Weisheit des „Nicht-Lernens“.

Insgesamt sind die Beiträge auf einem sehr hohen Niveau und geben einen lebendigen, anregenden und erfahrungsgesättigten Einblick in die aktuelle Forschungspraxis.

(2) Peter Alheit / Heide von Felden (Hrsg.): Lebenslanges Lernen und erziehungswissenschaftliche Biographieforschung

Wie bereits von Nittel [2] bemerkt, birgt die Multiperspektivität der Diskussion um das „lebenslange Lernen“ gewisse Gefahren, indem sie der Vermischung der Handlungslogiken des Individuums, der Organisationen und der Politik Vorschub leistet. Wenig überraschend, dass diese verschiedenen Handlungslogiken sich in den Perspektiven der Beiträge des Tagungsbandes widerspiegeln. Nicht in allen Beiträgen ist explizit von „lebenslangem Lernen“ die Rede – dort, wo der Begriff verwendet wird, ist zu unterscheiden zwischen solchen Beiträgen, die den Begriff „lebenslanges Lernen“ mehr oder weniger unhinterfragt aus dem (bildungs )politischen Diskurs übernehmen und solchen, die den Begriff als Teil eben dieses Diskurses analysieren oder zumindest vor der „Weiterverwendung“ kritisch reflektieren.

John Field geht in seinem den anderen Beiträgen als Rahmenbeitrag vorangestellten Artikel aus „europäischer“ Perspektive auf den Zusammenhang von Kultur und lebenslangem Lernen ein und zwar unter der Prämisse, ob denn nicht dem Individuum von Seiten der Politik in ihren Bemühungen um das lebenslange Lernen mehr Beachtung geschenkt werden müsse. Das Individuum sei aber nur über Kultur und kulturellen Wandel zu erreichen, „if we wish to promote continuous lifelong learning, we should seek to forster cultural values and practices that favour participation“ (34). Field weist nicht ohne Ironie darauf hin, dass westliche Regierungen in allen möglichen Bereichen darauf bedacht seien, Einfluss auf „Kultur“ auszuüben, um dadurch Einfluss auf das Individuum zu gewinnen. Allerdings stellt er in seinem Beitrag die Implikationen einer solchen Einflussnahme nicht in Frage, sondern scheint sich mit den im politischen Diskurs verkündeten Zielen zu identifizieren, wenn er fragt, wie eine Kultur, die dem lebenslangen Lernen förderlich sei, aussehen könnte.

Die Beiträge von Peter Alheit und Daniela Rothe beleuchten den Diskurs „Lebenslanges Lernen“ aus gouvernementalitätstheoretischer Perspektive und „entlarven“ ihn als postmodernes Machtspiel, das das Individuum in die Pflicht nimmt, weil der Umweg über die Institutionen zu unwegsam erscheint. Die Rede vom lebenslangen Lernen gebe dem Einzelnen somit gleich einer „Glaubenslehre“ den rechten Weg und die rechte Gesinnung vor – ein Paradebeispiel postmoderner „Diskurspolitik“.

Daniela Rothe zeichnet in diesem Zusammenhang die unterschiedlichen Phasen des bildungspolitischen Diskurses zum lebenslangen Lernen in Deutschland nach und charakterisiert ihn als den Versuch, eine Lernbewegung „von unten“ zu initiieren, die neben den „lernenden Subjekten“ selbst vor allem die in pädagogischen Berufen tätigen Lehrenden anspricht. Die Zielgruppe wird nicht zuletzt durch Texte angesprochen, die an Schnittstellen zwischen Bildungspolitik, Erwachsenenbildungspraxis und Erziehungswissenschaft platziert werden und die sich nicht selten auf wissenschaftliche Erkenntnisse zur Unterstreichung und Bekräftigung ihres programmatischen Anspruchs berufen.

Heide von Felden betrachtet das Konzept des lebenslangen Lernens zunächst aus theoretischer Perspektive und nimmt seine Subjektorientiertheit in den Blick, die sie als analysebedürftig erachtet. Eine Gefahr im Hinblick auf gesellschaftliche Exklusionstendenzen sieht sie in der Betonung des selbstgesteuerten Lernens, wenn gleichzeitig vergessen wird, dass das Individuum nicht unabhängig von den Kontexten ist, in die es hineinwächst, und dass Selbstbestimmung nie absolut, sondern immer relativ und in Wechselwirkung mit der sozialen Umwelt erfahren und gelebt wird. Vor dem Hintergrund solcher Bedenken erhebt sie die Forderung nach einer empirischen Rekonstruktion selbstbestimmten lebenslangen Lernens. Anhand eines Fallbeispiels zeigt sie auf, wie biographische Dispositionen und Erfahrungsaufschichtungen die Lernmotivation beeinflussen – (auch) äußere Anstöße und soziale Auseinandersetzungen lösen selbstbestimmte (wenngleich nicht selbstgesteuerte) Lernprozesse aus.

Eine ähnliche Perspektive nehmen Heidrun Herzberg und Inga Truschkat ein, wenn sie die Frage nach Potenzialen und Risiken der Verknüpfung der Diskursstränge „Lebenslanges Lernen“ und „Kompetenz“ mit einem biographietheoretischen Rahmenkonzept beantworten, das die biographische Kompetenzentwicklung zwischen Subjekt und Struktur erfasst. So soll einem milieubedingt erworbenen Lernhabitus Rechnung getragen werden, der gerade für das selbstorganisierte Lernen, wie es in beiden Diskursen propagiert wird, bedeutungsvoll ist.
An dieser Stelle sei auch auf den Bericht von Walburga Freitag aus einer eher praxisbezogenen Perspektive verwiesen, der die zaghafte Umsetzung der BMBF-Initiative „Anrechnung beruflich erworbener Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge“ schildert und in diesem Kontext die Frage aufwirft, unter welchen Bedingungen die Anrechnungsinitiative tatsächlich zum Ausgleich ungleicher Voraussetzungen beitragen kann.

Weitere empirische Beiträge konzentrieren sich auf die (Lern-)Biographien von Angehörigen unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen. Linden West verdeutlicht anhand von zwei Fallgeschichten aus der Begleitforschung zu britischen Förderprogrammen für sozial benachteiligte junge Familien das Zusammenspiel psychologischer und soziologischer (Lern )Dimensionen. Rineke Smilde erforscht Musiker als „lebenslange Lerner“; Anissa Henze und Julia Kellner-Evans berichten aus einem Forschungsprojekt über nicht-traditionelle Studierende. Ausführlicher soll im Folgenden auf den Beitrag von Barbara Merill über Frauen in britischen Hochschulprogrammen sowie den Beitrag von Ulrike Selma Ofner und Arnd-Michael Nohl über hochqualifizierte Migrantinnen eingegangen werden.

Merill nimmt Biographien britischer Frauen der Arbeiterklasse in den Blick, die als Erwachsene in Hochschulprogrammen akademische Abschlüsse nachholen. Sie konzentriert sich auf die Wechselwirkung von milieubedingtem Habitus, vorgefundenen Strukturen und der Entwicklung von Identität im Zuge der späten Bildungserfahrung. Anhand einer Fallstudie wird eindrucksvoll gezeigt, wie Bildung tatsächlich in der Lage ist, den Frauen den Schlüssel zu einer Identität zu geben, die einerseits in den sozialen Strukturen, in denen sie aufgewachsen sind, verankert ist, aber gleichzeitig über diese hinaus ein Ich-Bewusstsein schafft, das unabhängig von der Erfüllung gesellschaftlicher Rollen ist. „Lebenlanges Lernen“ im Sinne eines Lernens, das jenseits vorgezeichneter institutionalisierter Pfade verläuft, öffnet hier erst die Tür zum eigenen Leben als etwas, für das sich die Frauen bewusst entschieden haben.

Ähnlich faszinierend, wenngleich völlig anders gelagert, ist das Fallbeispiel aus einer Studie von Ofner und Nohl, das Strategien hochqualifizierter Migranten und Migrantinnen in den Blick nimmt, mittels derer diese ihr „kulturelles Kapital“ auf dem deutschen Arbeitsmarkt „gewinnbringend verwerten“. In der Fallgeschichte einer brasilianischen Juristin wird deutlich, welche Rahmenbedingungen einerseits einen erfolgreichen Übergang in die deutsche Kultur und den Erhalt des beruflichen Status ermöglichen, welche zentrale Rolle andererseits der Eigeninitiative der Protagonistin zukommt, die gezielt Sprachkenntnisse erwirbt, sich beruflich und akademisch weiterqualifiziert und die – wie aus den wiedergegebenen Interviewpassagen deutlich wird – von einer inneren Leidenschaft für ihren Beruf und für das (Weiter)-Lernen beseelt ist.

Eher implizit ergibt sich eine Perspektive auf lebenslanges Lernen, wenn Thomas Göymen-Steck Nassehis Bild vom „Laientheater Gesellschaft“ heraufbeschwört, in dem der improvisierende Laiendarsteller auf sein Strukturwissen zurückgreift, um die Anforderungen des Stegreifspiels zu meistern. Sein grundlagentheoretischer Beitrag beschreibt die Analyse narrativer Interviews als Beobachtung zweiter Ordnung – genauer, als Beobachtung der Reduktion von Kontingenz.

Die erziehungswissenschaftliche Biographieforschung hat sich die Aufgabe auferlegt, die Worthülse „lebenslanges Lernen“ gewissermaßen nachträglich empirisch zu begründen und zum Leben zu erwecken. Manchen gereicht die Zumutung durchaus zur Inspiration, wie die vorliegende Zusammenstellung belegt. Dennoch, so wie sich die programmatischen Schriften zum lebenslangen Lernen wissenschaftlicher Zitate nur als Beiwerk bedienen können, so kommt die Erziehungswissenschaft nicht umhin, zunächst die politische Dimension des Begriffs zu „verdauen“, um dann zu prüfen, wo er für eigene Anliegen anschlussfähig ist.
Heide von Felden weist in ihrem Vorwort darauf hin, dass die Vorbehalte gegenüber dem Begriff „lebenslanges Lernen“ (wie übrigens auch die Gewohnheit, den Begriff in Anführungsstriche zu setzen und damit eine gewisse Distanz zu markieren) charakteristisch für die deutschsprachige Rezeption seien – der angloamerikanische Sprachbereich gehe demgegenüber sehr viel selbstverständlicher mit seinem „lifelong learning“ um. Von Felden empfiehlt die Lektüre der auf Englisch belassenen Beiträge von Field, West, Merrill und Smilde zur kritischen Überprüfung der These durch den Leser. Um dies wirklich leisten zu können müsste dieser wohl in beiden Sprachkulturen zu Hause sein. Tatsächlich ist der Begriff aus dem Englischen geboren und erst später ins Deutsche übersetzt worden – er konkurriert im Deutschen mit anderen, vertrauteren Begriffen. Es stellt sich deswegen hier mehr als dort die Frage, was wir dabei gewinnen. Die hier versammelten Beiträge finden nicht nur unterschiedliche Antworten – ein jeder stellt auch die Frage auf seine ganz eigene Weise.

[1] Marotzki, Winfried: Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie. Weinheim 1990.

[2] Nittel, Dieter: Das „Haus des lebenslangen Lernens in Dreieich“ – Eine innovative Organisation des Bildungswesens? In: Hessische Blätter für Volksbildung. 3/2006, 247-259.