Die mannigfachen Formen der Diskreditierung und Verachtung der Pädagogik sind das Thema des vorliegenden umfangreichen Sammelbandes, der 19 Beiträge aus unterschiedlichen Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft enthält. In seinem einführenden Beitrag erläutert der Herausgeber Norbert Ricken, dass die (traditionelle und) gegenwärtige abschätzige Haltung gegenüber der Pädagogik einer erziehungswissenschaftlichen Reflexion bedarf, die über das Wer und das Was der Verachtung hinaus Erklärungsansätze für die Lage bieten kann. Die Reflexion führt den Nachdenkenden, so Ricken, auch in das Feld des Pädagogischen, da die Verachtung mitunter von erziehungswissenschaftlichen Distanzierungen gespeist wird oder auch auf eine Verschränkung von negativen Selbst- und Fremdbildern pädagogischer Akteure basiert. Nicht nur deswegen scheint es geboten, die Verachtung der Pädagogik „jenseits der Klage“ (10) zum Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Analysen zu machen.

Der Band gliedert sich – abgesehen von der Einleitung – in vier Teile: Sechs Beiträge befassen sich mit der Verachtung aus systematischer Sicht; drei Beiträge nehmen eine gesellschaftstheoretische Perspektive auf den Gegenstand ein. In der dritten Sparte des Bandes finden sich sieben Beiträge, die vorrangig der Professionsforschung zuzurechnen sind; die letzten beiden Beiträge sind einer vergleichenden Perspektive verpflichtet. Aufgrund des begrenzten Rahmens der vorliegenden Rezension kann lediglich ein Überblick über diesen vielseitigen Band gegeben werden.

Im ersten Beitrag zur Verachtung aus systematischer Perspektive nimmt Burkhard Liebsch eine sozialphänomenologische Sondierung der „Verachtung“ vor, die in ihren Formen der moralischen Gewalt und Vernichtung selten als eigenständiges Phänomen diskutiert wird. Unter Rückbezug auf Kant, Schopenhauer und Nietzsche werden drei Spielarten der Verachtung dargestellt, durch die es möglich wird, die verschiedenen Erfahrungsdimensionen moralischer Abwertung von Subtilität bis Exzessivität vorzuführen. Eben dieser Überstieg einer selbstgenügsamen Lektüre der philosophischen Klassiker hin zu einer Analyse der Logik von Sozialbeziehungen macht diesen Beitrag lesenswert. Weniger überzeugend ist der Übergang zu einer ‚pauschalen Verachtung der Pädagogik’ im letzten Abschnitt, die auf dem Missverhältnis von Anspruch und Wirklichkeit beruhe, da hier Thematisierungen übergangen werden (z.B. der Hiatus zwischen Theorie und Praxis oder das Problem der Kritik), die für die moderne Pädagogik selbst konstitutiv gewesen sind.

Nicole Balzer und Tobias Künkler greifen in ihrem Beitrag zwei gegenwärtig dominante pädagogische Positionen auf, um ihre Verkürzung im Hinblick auf „Anerkennung“ und „Lernen“ aufzuweisen. Auf der einen Seite steht eine lern- und begabungsorientierte Leistungskultur, in der die Anerkennung als Anreiz für (weiteres) Lernen fungiert, während auf der anderen Seite Anerkennung als individuell gespendete Wertschätzung einen pädagogischen Schonraum konstituieren soll, der Lernen allererst ermöglicht. Dem Verfügungsmodell der Anerkennung wie der Erweiterungsrhetorik des Lernens halten die Autoren jeweils Theoretisierungen (die vielleicht stärker hätten fokussiert werden können) entgegen, die zeigen, dass und wie Subjektivität in Anerkennung und Lernen auf dem Spiel steht. Durch die Bedeutung der Intersubjektivität für Anerkennung und Lernen gelingt es darüber hinaus, eine Verwiesenheit beider Phänomene aufeinander darzulegen und die Frage nach der Bedeutung von Negativität und Entzogenheit in pädagogischen Interaktionen aufzuwerfen.

Der Beitrag von Markus Rieger-Ladich gilt der Disziplin- und Wissenschaftsforschung, genauer dem Versuch, aus der (verspäteten) Herausbildung der Erziehungswissenschaft als Disziplin zu Beginn des 20. Jh. „ihre Zerrissenheit zwischen unterschiedlichen Ansprüchen, das Schwanken zwischen einer Rhetorik der Versprechung und dem Einschreiben in Krisendiskurse“ (169) verständlich zu machen. Angesichts der relativ geringen Bedeutung einheimischer Begriffe und fehlender Autarkie gegenüber anderen Disziplinen stelle gegenwärtig eine disziplinäre Öffnung der Erziehungswissenschaft eine gefährliche Angelegenheit dar. Auf machttheoretische Überlegungen und jüngere empirische Forschungsergebnisse Bezug nehmend plädiert Rieger-Ladich für eine Selbstreflexion, welche die Stellung der Erziehungswissenschaft zu außerwissenschaftlichen Feldern berücksichtigt und zugleich den „Modus des Selbstmitleids“ (Keiner/Tenorth) hinter sich lässt.

Im ersten Teil finden sich drei weitere Beiträge: ein kurzer Beitrag von Marcelo Caruso, der ausgehend vom Theorie-Praxis-Verhältnis eine historisch-vergleichende Rekapitulation der spezifisch deutschen Verbindung von „individualisierende[r] Bildungsideologie und homogenisierende[r] Bildungsarbeit“ (118) vornimmt. Sabine Andresen expliziert die Verachtungs- bzw. Anerkennungsproblematik über den topos der Grenze: Auf eine Grenze der Erziehung wird mit Bernfelds ‚Sisyphos’ hingewiesen; die Lektüre eines Essays von Carl Amery soll die These plausibilisieren, dass die Verwissenschaftlichung der Pädagogik in ihrer historischen Entwicklung von ihrer Provinzialität beeinträchtigt wurde. Alfred Schäfer weist die problematische Begründung moderner Erziehung anhand des Motivs der Grundlosigkeit auf: Die Differenz von unsagbarem Ich und seiner Fassung in der Sprache bringt die Pädagogik in ein Spannungsfeld, das durch reflektierte Metaphysik und letztlich unmögliche empirische Identifizierung konstituiert ist.

Unter einer gesellschaftstheoretischen Perspektive betrachtet Jürgen Kaube die mediale Repräsentation von Lehrern und die damit verbundene Konstruktion der Pädagogik; Peter Fuchs wendet sich der Lächerlichkeit im System der Erziehung zu; Gabriele Bellenberg und Grit im Brahm erörtern am Beispiel der Schule „Verachtung der Pädagogik und gesellschaftliche Selektion“.

In seinem Beitrag legt Kaube überzeugend dar, dass für die Konstruktion der Pädagogik in den Medien zwei Aspekte von herausragender Bedeutung sind: zum einen die prekäre Professionalisierung des Lehrerberufs (Unfreiwilligkeit schulischer Interaktion, das Fehlen klarer Problem-Lösung-Strukturen wie in anderen Professionen und das Technologiedefizit) und zum anderen das Zurückbleiben hinter den eigens gesteckten hohen pädagogischen Erwartungen.

Bellenberg und Brahm präsentieren nennenswerte Forschungsergebnisse hinsichtlich der seit den 1960er Jahren nachgewiesenen sozialen Selektivität des gegliederten deutschen Schulsystems (darunter Statistiken zur Schulzurückstellung, Klassenwiederholung). Im weiteren Verlauf ihres Beitrages schlagen die Autorinnen Handlungsmaßnahmen auf drei Ebenen – der des Unterrichts, der Schulorganisation und des Schulsystems – vor. Diese Erörterung ebenso wie die Frage, ob „soziale Selektion als unerwünschte ‚Kollateralschäden’ eines gesellschaftlich akzeptierten Systems interpretiert werden muss oder die Konsequenzlosigkeit auf die Erkenntnisse der empirisch orientierten Erziehungswissenschaft nicht vielmehr als Akzeptanz der sozialen Selektion“ verstanden werden muss (230), werden angeführt, ohne dabei die das schulische Feld organisierende illusio (Bourdieu) der Leistung und Leistungsfähigkeit in Frage zu stellen.

Die sieben Beiträge des dritten Teils setzen beim Konzept der Professionalität an und vertiefen damit die schon im Beitrag von Kaube angesprochene prekäre Lage des Lehrers in seiner beruflichen Praxis. Eine professionstheoretische Klärung streben dabei Johannes Bastian und Arno Combe an. Sie verknüpfen das Problem gesellschaftlicher Anerkennung mit dem Zusammenspiel vermuteter Fremdbilder und negativer Selbstbilder. Daraus ergibt sich die Forderung einer erneuten Reflexion des Verantwortungsbereichs des Lehrerberufs, so dass „Unklarheiten in der Außendarstellung der Lehrerarbeit“ (236) verhindert werden können. Gegen die Angriffe auf den eigenen Beruf stellen die Autoren die Forderung einer gemeinsamen Arbeit aller Beteiligten, ohne doch diesen „Praxisgemeinschaften […] die gesamte Last der Entwicklung des Bildungssystems“ aufzutragen, was einer neuen Allzuständigkeitserklärung gleichkäme (244). Unter Rückgriff auf den Beitrag von Raf Vanderstraeten mit dem Titel „Quasi-Professionalität“ wäre an dieser Stelle die Frage nach der Problematizität der von Bastian und Combe anvisierten professionellen Praxisgemeinschaften aufzuwerfen. Vanderstraeten arbeitet in seinem konzisen und stringenten Beitrag die grundsätzliche Verschränkung der Probleme von Professionalisierung mit der organisatorischen Struktur des Schulwesens heraus: Über alle Ebenendifferenzierungen hinweg ermögliche und behindere jegliche organisatorische Infrastruktur zugleich die professionelle Arbeit im Erziehungssystem.

Wenn die Pointe der paradoxalen Verschränkung darin besteht, dass sich die Aspekte der Ermöglichung und Behinderung von Professionalität nicht gegeneinander profilieren lassen und damit auch die Quellen der Verachtung niemals vollständig greifbar werden, dann ist mit einem Appell an die Achtung aller Beteiligten in der Schule, damit schließt der Beitrag von Martina Dege, die als Lehrerin aus der Perspektive der Beteiligten schreibt, wenig getan. Die Darstellung schulischer Probleme als moralischer Probleme und ihre Psychologisierung („schwache Lehrer ‚wehren’ sich gegen ihre eigene Schwäche, indem sie Schüler klein machen“, 339), tragen wenig dazu bei, die Struktur schulischer Interaktionen zu analysieren; im Modus der Zuschreibung landen sie zuletzt bei groben Typologien, in denen Täter und Opfer bestimmt werden. Obgleich nicht analytisch weiterführend unterstreicht dieser Beitrag jedoch die bereits oben angeführte Frage: Wie kann angesichts der mannigfachen Verachtungserfahrungen in der Schule für alle Beteiligten eine ‚professionelle Praxisgemeinschaft’ aussehen?

Sabina Enzelberger behandelt in ihrem Beitrag den Wandel des Lehrerbildes in Geschichte und Gegenwart. Besonders eingängig werden Achtungsgewinn und Achtungsverlust der Lehrerschaft vor dem Hintergrund gesellschaftspolitischer Entwicklungen und der durch den Eintritt von Frauen in den Lehrerberuf angestoßenen Dynamik herausgearbeitet. Bei der ausführlichen Darlegung gegenwärtig bedeutsamer Gesichtspunkte zum Lehrerbild liegt ein Schwerpunkt auf der Verschränkung von „utopischer Idealisierung“ und „gleichzeitiger Zuschreibung der Versagerrolle“ (261). Eine stärkere Verklammerung der gegenwärtigen Problemlage mit der geschichtlichen Entwicklung des Lehrerberufs hätte einen systematischen Gewinn für diesen lesenswerten Beitrag bedeutet.

Eine solche Verbindung zwischen historischen Mustern kollektiver Selbstbetrachtung und gegenwärtigen Konstruktionen beruflicher Identität wollen Sabine Reh und Joachim Scholz in ihrem Beitrag herausarbeiten. Die historischen Muster dienen nach Reh/Scholz als „Rohstoffe“ für individuelle Konstruktionen, „mit denen […] in individuellen Sinngebungsprozessen umgegangen werden muss“ (294). Die These, dass geschichtlich die Thematisierung von Verachtung zum Bestandteil professioneller Identitätsbildung geworden ist und Immunisierungsstrategien der Profession gegen die Verachtung im öffentlichen Diskurs zur Folge hatte, wird konzise entwickelt. Unterbelichtet bleibt hingegen, auf welche Weise sich Spuren dieser geschichtlichen Muster in den biographischen Interviews aus den Jahren 1995 und 1996 niederschlagen sollten (304): Wie verhält sich die von den Lehrern breit thematisierte Abwertung des Lehrerberufs zur herausgearbeiteten geschichtlichen Verachtungslogik?

Zwei weitere Beiträge finden sich im professionstheoretischen Teil: Roswitha Peters wendet sich dem Bedeutungsschwund der Erwachsenenbildung zu, den sie vor dem Hintergrund äußerer und innerer Faktoren reflektiert. Gerhard Vinnai versucht sich an einer psychoanalytisch orientierten Sozialpsychologie, um die Logik schulischer Verachtungspraktiken zu analysieren.

Den Band beschließen zwei Beiträge in vergleichender Perspektive. Ondrej KaÅ¡čák und Branislav Pupala befassen sich mit dem öffentlichen und wissenschaftlich disziplinären Bild der Pädagogik in den postkommunistischen Ländern Osteuropas. Im Beitrag werden die unterschiedlichen Stränge entwickelt, aus deren Verflechtung sich das gegenwärtige Statusproblem der Pädagogik entwickeln lässt. Gezeigt wird, wie Grundsätzliches mit der geschichtlich-gesellschaftlichen Dynamik verquickt ist: vgl. z.B. die Legitimität der Pädagogik – als Konstitutionsproblem pädagogischer Theorie und als Schicksal nach ihrer politischen Instrumentalisierung. Auch im Beitrag von Yasemin Karakaşoğlu spielt die Verflechtung von pädagogischer Professionalisierung und gesellschaftspolitischer Motivation – in der türkischen Republik – eine wichtige Rolle. In ihrer historischen Rekonstruktion des Lehrerbilds und der Lehrerbildung arbeitet die Autorin das „Wechselspiel von Staatsideologie und Wirklichkeit“ heraus. Informativ ist insbesondere der Exkurs zu den so genannten Dorfinstituten, die in den 1940er Jahren die regional organisierte und an Modernisierung orientierte Dorfschullehrerausbildung übernahmen.

Es gelingt diesem Band, wesentliche Gesichtspunkte bezüglich der gesellschaftlichen Anerkennung/Verachtung pädagogischer Akteure und der disziplinären Anerkennung/Verachtung der Pädagogik aufzuhellen. Über die verschiedenen Beiträge hinweg verdichtet sich z.B. die von vielen Autoren aufgegriffene Figur idealischer Überhöhung und gleichzeitiger Verachtung des Lehrerberufs in ihren geschichtlichen, gesellschaftlichen und nicht zuletzt spezifisch pädagogischen Bezügen. Auch das Zusammenspiel von vermuteten Fremdbildern und negativen Selbstbildern erfährt über verschiedene Beiträge hinweg Explikation und Differenzierung. Die Zusammenstellung von AutorInnen, die unterschiedliche Anliegen verfolgen und die aus unterschiedlichen Teilbereichen der Disziplin stammen, ist also produktiv und lässt auf Nachahmung hoffen. Das dargelegte Spektrum der Verhinderung und Verachtung der Pädagogik, die durch ein grundsätzlich paradoxales Konstruktionsprinzip des Pädagogischen ebenso bedingt wird wie durch eine kontraproduktive Steuerungslogik in den pädagogischen Institutionen, lässt sich als Aufforderung einer weiter führenden gemeinsamen Reflexion lesen.