Nach zehn Jahren legt Olaf-Axel Burow eine überarbeitete Auflage der ‚Positiven Pädagogik‘ vor. Er bietet damit seine grundlegende Rahmung der freudestiftenden und glückbehafteten Schule ein zweites Mal der pädagogisch interessierten Leser*innenschaft anBurow macht in seinem Ansatz der ‚Positiven Pädagogik‘ Lernfreude und Schulglück greifbar. Die bereits in den Titel des Buches sowie in die Einführung eingewobene positiv-pädagogische Ich-Botschaft, zu wissen, was dem Menschen zum Glück gereicht, mag eine gewisse Überlegenheit des Senders suggerieren und im Extremfall vielleicht sogar die ambivalente Du-Botschaft implizieren, wer nicht das im Buch proklamierte Glück verbreitet, ist selber schuld. Dringt man jedoch tiefer ins Buch vor, so lernt man den Autor als jemanden kennen, der gekonnt beschreibt, weitgehend fair kritisiert und schlüssig argumentiert, und zwar fernab jeglicher toxischen Positivität und Besserwisserei. Er hat seine klare Mission – die Verbreitung von Schulglück – zwar permanent vor Augen, bleibt dabei aber Realist, gesteht Entwicklungsprozessen Zeit zu, wertschätzt jegliches Bemühen, welches Schulerfahrungen angenehmer werden lässt, und moralisiert nicht. Prospektiv Skeptische, die sich einleitend vom Imperativ des Positiven irritiert fühlen, können also beruhigt sein und sich getrost in die weiteren Kapitel des Buches vorwagen.

Um seinen pädagogischen Ansatz der ‚Positiven Pädagogik‘ nachvollziehen zu können, erweist sich der von Burow gewählte Dreischritt als zweckmäßig. So verdeutlicht er im ersten Abschnitt („Wie das Glück aus der Schule verschwand“), warum eine Glücksorientierung im aktuellen Schulkontext maximal eine nebensächliche Rolle spielt. Im zweiten Abschnitt („Wie das Glück wieder in die Schule hineinkommt“) zeigt er im Rahmen der Darstellung verschiedener Konzepte und Theorien auf, wie man Glück im schulischen Kontext verstehen und unterstützen kann. Konkrete Wege ins Schulglück weist Burow schließlich im dritten und letzten Abschnitt („Sieben Wege zu Lernfreude und Schulglück“) auf.

Bereits im ersten Teil des Buches wird klar, dass es einen zweiten Aufschlag der ‚Positiven Pädagogik‘ wohl tatsächlich braucht. Denn wie der Autor selber anmerkt, verschreiben sich zwar laufend immer mehr einzelne Stätten der Bildung seiner Idee. Von einer breiten Integration des Glücksprinzips ins schulische Feld ist jedoch nicht viel zu erkennen. Burow nennt hierfür vornehmlich historische Gründe, erachtet zudem aber auch die empirische Bildungsforschung als mitverantwortlich. Diese fühle sich primär dem Messen, Vergleichen und Kontrollieren verpflichtet und würde somit mehr bestätigend als verändernd in Erscheinung treten. Wesentliche Entwicklungen auf praktisch-professioneller Ebene treibe die empirische Bildungsforschung laut Burow nicht voran. An dieser Kritik mag etwas dran sein, lässt man das letzte Jahrzehnt außer Acht. In diesem Zeitraum, wohlgemerkt, erfuhren im deutschsprachigen Raum Praxis- und Professionsforschung eine enorme Ausbreitung. Die Nebenbemerkung, dass damit Forschung näher an die Bedürfnisse der Akteur*innen im pädagogischen Feld gerückt ist, wäre einer aktualisierten Auflage nicht abträglich.

Die Ursachenanalyse unbeachtet gelassen, mag man allenfalls das im ersten Abschnitt zum Ausdruck gebrachte Bedauern der fehlenden Glücksorientierung in unseren Schulen unhinterfragt teilen. Beeindruckend sind auch die Konsequenz und Klarheit, mit der Burow sich inhaltlich für das Glücksprinzip positioniert und sich von antagonistischen Positionen abgrenzt. So kritisiert er etwa radikal das „Lob der Disziplin“ (24), distanziert sich von Messfetischismus (38), rehabilitiert mit schlüssiger Argumentation Summerhill (23) und macht sich für partizipative Praxisforschung stark (32), ohne dabei die in die Lektüre versunkene Person zu einem reflexartigen Gegenruf zu provozieren.

Am Ende des ersten Kapitels ist eines klar: Das Schulglück ist von wesentlicher Bedeutung, greift aber (noch) nicht um sich. Das ist schade, aber auch nachvollziehbar. Denn Burow fordert damit einen wahren Paradigmenwechsel heraus. Im zweiten Teil des Buches verweist der Autor hierzu auf mehrere Konzepte und Theorien, welche die von ihm entworfene ‚Positive Pädagogik‘ inhaltlich stützen. Dabei handelt es sich weniger um ein kohärentes Struktursystem an korrespondierenden wissenschaftlichen Ansätzen, als vielmehr um ein erfrischendes theoretisches Konglomerat. Methodologisch würde man diese Herangehensweise als Beispiel eines praktizierten ‚kritischen Multiplizismus‘ [1] deuten können, der den Ansprüchen des differenzierten Zugangs und der Mehrperspektivität gerecht wird und sich damit auch legitimiert. Der Autor nimmt in erster Linie auf Ansätze Bezug, die sich einer umfassenden, prozessorientierten Partizipation verschreiben. Dazu gehören die Gestaltpädagogik (72), das ‚Sense of Coherence‘-Konzept (114), die Theorie der lernenden Organisation (131), die Theorie U (133), die von ihm selbst maßgeblich geformte Theorie des kreativen Feldes (143) und vieles andere. Zudem reanimiert er in diesem Buchabschnitt die Kritik der Ziffernzensur, unternimmt eine Revision des Leistungsbegriffs und veranschaulicht verschiedene Formen des Wissens.

‚Isolierten‘ Konzepten gegenüber äußert er sich kritisch, selbst wenn diese wissenschaftlich fundiert sind, seien sie doch zu sehr der linearen Implementation verhaftet. Diese kurzgeratene Einschätzung mag dem einen oder anderen aktuellen wissenschaftsbasierten Schulentwicklungskonzept unrecht tun, sind doch gerade in der jüngeren Vergangenheit an mehreren tertiären Institutionen hochspezifische Konzepte dieser Art entworfen, an Schulen implementiert und schließlich evaluiert worden, die alles andere als linear konzipiert sind und sich gerade der von Burow hervorgehobenen Prämisse – der prozessorientierten Partizipation – im Besonderen verpflichten.

Burows ‚Positive Pädagogik‘ repräsentiert grundsätzlich einen durch und durch herrschaftsfreien, demokratischen und emanzipatorischen Zugang zur Pädagogik. Vermisst werden in diesem Zusammenhang im zweiten Buchteil differenzierte exemplarische Bezüge zu anderen bildungswissenschaftlichen Ansätzen mit ähnlicher Betonung, wie z. B. das ‚Autonomy-Supportive Teaching‘ [2] die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse [3], Kersten Reichs ‚Bausteine der Inklusiven Schule‘ [4], das Konzept des lernseitigen Unterrichts [5], Ansätze zur demokratischen Schule (z. B. das Sudbury-Valley-School-Modell), die Positive Psychologie [6] oder von John Dewey geprägte Ansätze des Forschenden Lernens, um nur ein paar Beispiele anzuführen. Das Einspinnen dieser und ähnlicher Ansätze könnte vielleicht auch zur Entschärfung der unbequemen Burow’schen Kritik an der empirischen Bildungsforschung beitragen, die der gesamt positiven und konstruktiven Konnotation des Buches an einigen Stellen leider einen sanften destruktiven Bruch verpasst. Viele aktuelle pro-partizipative Ansätze werden nämlich evaluativ begleitet und – zumindest einige davon – fußen zudem auf tragfähigen Forschungslinien und empirisch untermauerten Theorien. Anders gesagt: Sie zeigen, dass die empirische Bildungsforschung nicht ausschließlich dem kollektiven Messen und Kontrollieren frönt, sondern durchaus den Elementen einer emanzipatorischen Pädagogik der Individuen etwas abgewinnen kann.

Die in der aktuellen Auflage beschriebenen sieben Wege zu Lernfreude und Schulglück im dritten Teil des Buches sind exemplarische Schulentwicklungsprojekte oder Handlungsansätze, die ganz offensichtlich das Potenzial zur Weckung von Lernfreude und Förderung von Schulglück haben. Auf dieselben Beispiele – im Konkreten handelt es sich dabei um die Valentin-Traudt-Gesamtschule, die Werkstattschule Rostock, das Konzept der wertschätzenden Schulentwicklung, die Zukunftswerkstatt „Gesundheit“, den Index für Inklusion, Art-Coaching und die ‚kreative‘ Schule – wurde auch bereits in der Erstausgabe Bezug genommen. Wenngleich diese exemplarischen Zugänge in der aktuellen Version selbstverständlich in überarbeiteter und aktualisierter Form vorliegen, so stellt sich dennoch die Frage nach den konkreten Weiterentwicklungen, die sich in der Zwischenzeit abgezeichnet haben. Der Autor betont zwar bereits auf den ersten Seiten des Buches, dass sich in den letzten zehn Jahren an der gängigen schulischen Praxis nichts Wesentliches verändert hat. Gleichzeitig verweist der Autor aber auch auf persönlich betreute Schulentwicklungswerkstätten der letzten Jahre sowie die Gründung eines Dachverbandes für Positive Pädagogik und vermittelt insgesamt im Buch das Bild, dass seither zumindest vereinzelt an Schulen großartige neue Wege eingeschlagen wurden. Gibt es in der Zwischenzeit womöglich mehr als sieben Wege zu Lernfreude und Schulglück, von denen der Autor in gewohnter praxisnaher Tiefe berichten könnte?

Unabhängig von der Überlegung, ob das dritte Großkapitel hinreichend aktualisiert wurde, ist dieser Buchabschnitt allenfalls sehr gehaltvoll, gut an die konzeptuellen und theoretischen Überlegungen des vorhergehenden Abschnitts angebunden und – nicht zuletzt – für die Praxis nach wie vor von unerschöpflicher Relevanz. Auf jeder Seite macht der Autor sein enormes Erfahrungswissen aus Begleitprozessen und wissenschaftlichen Tätigkeiten spürbar und transferiert dieses mannigfach in ganz konkrete, leicht verständliche und unmittelbar umsetzbare Handlungsideen und Empfehlungen. Ein Beispiel: Im Rahmen der Diskussion von Gestaltungsmerkmalen der gesunden Schule erwähnt der Autor – fast nebenbei – eine Reihe an Punkten (z. B. „fröhliche […] Klassenräume“, „Bewegungsangebote“, „freie Stundeneinteilung“, „mehr Grün“, „Entspannung“, „Freie Angebote“, 204), die in sich schon eine schlüssige, leicht verständliche und sofort aufgreifbare inhaltliche Rahmung für Schulentwicklung darstellen könnten. Dieser Einfachheit ist zuzutrauen, dass sie Pädagog*innen Lust macht, sich am besten noch heute ins prophezeite Schulglück aufzumachen. Dass auch Schüler*innen Wohlgefallen an Burows Empfehlungen finden werden, ist unumstritten, stellen sie doch Teilhabe, stressfreies Lernen und Stärkenorientierung in Aussicht. Auch auf dieser Ebene wird der Autor konkret. So verweist er beispielsweise auf „Meckerphasen“ (186), in denen Schüler*innen das Äußern ungeschönter Kritik erlaubt wird. An anderer Stelle gesteht er den Lernenden das Recht zu, gewisse Grundkompetenzen nicht zu lernen (24). Die Freiheit der Wahl ist ihm wichtiger, als der Lehrplan. Inhaltliche Leckerbissen, wie die soeben erwähnten Beispiele, findet man zuhauf im Buch.

Das Buch von Burow ist folglich lesenswert, und zwar für eine breite Leser*innenschaft. Es spricht Lehrende und Lernende, Expert*innen und Leien, Dozierende und Studierende, Bildungsermutigte und Bildungsgeschädigte gleichermaßen an und offeriert allen Adressierten gangbare „Wege zu Lernfreude und Schulglück“. Im Besonderen zeigt das Buch auf, dass Schule ganz anders gedacht werden kann, als es aus konventionellen Betrachtungswinkeln üblich ist. Es unterstützt damit eine weitere Annäherung zur längst fälligen Revision einer curricular geknebelten, bevormundungsorientierten Schulkultur, die seit Jahrzehnten den vielversprechenden und lernendenseitig gedachten Bildungsbegriff lediglich als Lippenbekenntnis strapaziert und dabei bis zu seinem Versagen deformiert. Wenngleich zukünftig noch viele Anstrengungen zur Emanzipation einer teilhabeorientierten, demokratischen und ‚glücklichen‘ Schule notwendig sein werden, so steuert Burow mit seiner ‚Positiven Pädagogik‘ doch zweifellos einen signifikanten und wertzuschätzenden Anteil dazu bei.

[1] Patry, J.-L. (2013). Beyond multiple methods: Critical multiplism on all levels. International Journal of Multiple Research Approaches, 7 (1), 50–65.
[2] Reeve, J. (2016). Autonomy-Supportive Teaching: What It Is, How to Do It. In W. C. Liu, J. C. K. Wang & R. M. Ryan (Hrsg.), Building Autonomous Learners (S. 129–152). Springer.
[3] Koller, H.-C. (2018). Bildung anders denken: Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Kohlhammer.
[4] Reich, K. (2014). Inklusive Didaktik: Bausteine für eine inklusive Schule. Beltz.
[5] Schratz, M. (2009). „Lernseits“ von Unterricht. Alte Muster, neue Lebenswelten – was für Schulen? Lernende Schule, 46–47, 16–21.
[6] Snyder, C. R., Lopez, S. J., Edwards, L. M. & Marques, S. C. (Hrsg.). (2021). The Oxford Handbook of Positive Psychology. University Press.