Es ist eine zentrale - wenn nicht sogar die zentrale – Problemstellung der Heil- und Sonderpädagogik, die Winfried Schley im Vorwort zu dem von ihm herausgegebenen Band „Systemische Sonderpädagogik“ benennt und mit der er - pointiert formuliert – seinen Abschied als Hochschullehrer am Institut für Sonderpädagogik der Universität Zürich nimmt:
„Wie kann eine Disziplin, die es gut meint mit benachteiligten, besonders belasteten und in ihrer Entwicklung behinderten Menschen, die sich professionell definiert in ihren Förderungen, Begleitungen und Interventionen und sich darin wertorientiert versteht und advokatorisch handelt, im Konstituieren ihrer Grundlagen, ihrer Erkenntnisse und Handlungsfelder kritisch bleiben mit sich selbst?“ (7).
Und er setzt diesen Gedanken fort: „Wie kann eine Wissenschaft zugleich Erkenntnis- und Beziehungswissenschaft sein? Und ist die Art der Beziehung unter Professionsgesichtspunkten überhaupt zu fassen? Wie kann der innerlich überzeugte Praktiker zugleich eine reflexive Distanz zum eigenen Tun aufbauen?“ (ebd.).
Mit dem vorliegenden Band will Schley auf Themen aufmerksam machen, die von seinen Mitarbeitern in Orientierung an der ‚Leitdifferenz System - Umwelt’ und an der Systemtheorie aufgegriffen wurden. Insofern kann der vorliegende Band zugleich als „Vermächtnis“ des Herausgebers und als Programm einer zukünftigen „systemischen Sonderpädagogik“ gelesen werden, in der vor allem die beiden folgenden Ansprüche zur Einlösung stehen:
- Einerseits soll die Kluft zwischen Wissen und Handeln durch eine dezidiert reflexive erkenntnistheoretische Perspektive überbrückt werden – d.h. „Abstand zu nehmen, den Standpunkt des Beobachters zu reflektieren, sich in Beziehung zu sich selbst und dem eigenen Denken zu setzen“ (8).
- Andererseits wird beansprucht, einen systemischen Lösungsbeitrag zu leisten, in dem „[…] das Muster des Optimierens vorhandener Systemlösungen im Modus des ‚Mehr desselben’ durch eine veränderte Haltung und den Auftrag, die Muster selbst zu transformieren“ (9) verhindert wird – beispielsweise durch ‚Kontextbewusstheit’, ‚strukturelle Koppelung’ und ‚Beobachtung zweiter Ordnung’.
Mit dem Beitrag von Jan Weisser wird die eingangs vom Herausgeber akzentuierte Problemstellung direkt aufgenommen. Unter dem Titel „Wissensentwicklung in der Sonderpädagogik zwischen 1950 und 2000 oder die Projektion einer Disziplin“ wird der Entstehungszusammenhang der Entwicklung der Sonderpädagogik als Disziplin in einer äußerst differenzierten Diskursanalyse auf der empirischen Grundlage aller einschlägigen Fachbeiträge der Zeitschrift für Heilpädagogik rekonstruiert. Vor allem das Verhältnis der Heilpädagogik zur Allgemeinen Pädagogik und die Profilierung zur spezifischen Disziplin werden verfolgt – so z.B. in einer an anthropologischen Fragen und an der Kategorie ‚Behinderung’ ausgerichteten eher spezifischen Heil- und Behindertenpädagogik einerseits, die vor allem zur Ausdifferenzierung der sonderpädagogischen Fachrichtungen beitrug. Andererseits an einer an der Allgemeinen Pädagogik orientierten „ökologischen Sonderpädagogik“, die stärker den gemeinsamen und umfassenden Gedanken der Bildung für alle Menschen eröffnet. Weisser geht es darum, das Verhältnis des „Besonderen“ zum „Allgemeinen“ in der Sonderpädagogik herauszuarbeiten.
Von besonderer Bedeutung ist die Fragestellung, von der Weisser – in Anlehnung an Oelkers – ausgeht: „Wie werden öffentliche Probleme in eigene Behandlungsformen übersetzt und in der Zeit weiterentwickelt?“ (12). Die Entstehung des sonderpädagogische Wissen wird auf folgender Folie rekonstruiert: „Sonderpädagogisches Wissen nomadisiert entlang von Problemformulierungen, die selbst evoluieren“ (13). Hierbei lassen sich laut Weisser drei Dimensionen voneinander abheben: Erstens bleibt ein Teil des Wissen „wild, nur schwach verklammert und unstetig“ (13) – hier gibt es z.B. immer vielfältige Bezüge zur Psychologie. Zweitens bilden sich aber auch eigenen Behandlungsformen aus, die die eigentlichen Kompetenzbereiche des Faches darstellen. Drittens gibt es Versuche, „das Eigene der eigenen Behandlungsformen zu stabilisieren, also das zu finden, was den Kern des Faches […] seine Disziplinarität ausmacht“ (13).
Die exzellente Studie von Weisser stellt einen fundierten Beitrag zur Selbstbeschreibung der Sonderpädagogik als Disziplin dar. Die historische Analyse sowie die perspektivischen Projektionen der Disziplin führen zu folgender These: Mit der anthropologisch ausgerichteten sowie mit der ökologisch orientierten Sonderpädagogik werden „zwei unterschiedliche Ausgangsorte der Wissensproduktion bezeichnet, die unterschiedliche Verhältnisse zwischen Problem und Fach implizieren“ (27) und die einerseits zu einer Wissenschaft von der Erziehung und Bildung behinderter Kinder, andererseits zu einer Wissenschaft von der Erziehung und Bildung von Kindern führt, bei der Behinderung als ein eventuelles Unterscheidungsmerkmal herangezogen wird.
In einem weiteren Beitrag mit dem Titel „Sonderpädagogische Angebote: Systemsteuerung zwischen Institution und Akteurinteressen“ wendet sich Priska Sieber der Frage zu, warum es der deutschschweizerischen Bildungspolitik trotz der Überzeugung von den Vorzügen der Integration bisher nicht gelang, der separativen Beschulung gegenzusteuern. Sie geht dieses Problem aus einer auf Steuerungsprozesse fokussierten systemischen Perspektive an, in der das Bildungssystem als „institutioneller Akteur“ aufgefasst und das darin etablierte Zusammenwirken von Institutionen und Akteuren – exemplarisch am Bildungssystem eines Kantons aus der Schweiz – beschrieben wird. Die segregierende Tendenz im Bildungssystem wird verstanden als Ergebnis einer eigendynamischen Entwicklung, die – gelenkt von einer „Politik der Rücksichtnahme“ – den Interessen mächtiger Akteure bzw. Institutionen und den historisch entstandenen institutionellen Strukturen (z.B. den Bildungsangeboten für „Anforderungsversagende“) folgt. Demgegenüber wird eine „aktive Steuerung“ gefordert, die nicht mehr auf die „kurzfristige Partikularinteressen“ der Akteure Rücksicht nimmt – und beispielsweise nicht mehr eine Finanzierung am individuellen Förderbedarf, sondern an den effektiven Belastungen einer Schule durch das soziokulturelle Umfeld ausrichtet. Die stellenweise holzschnittartigen Kontrastierungen in den vorliegenden Ausführungen hätten – auch auf der Grundlage der inzwischen weitaus selbstkritischer argumentierenden neueren sonderpädagogischen Literatur – vielleicht etwas differenzierter ausfallen können.
Gewissermaßen zu einem systemischen Rundumschlag holt Patrik Widmer-Wolf in seinem Beitrag mit dem Titel „’Besonderer Förderbedarf’ aus methodologischer Sicht“ aus. Er greift den in der bildungspolitischen Diskussion in den 90er Jahren eingeführten administrativen Begriff des „sonderpädagogischen“ (z.B.: KMK-Empfehlungen 1994 ff) bzw. des „besonderen“ (Widmer-Wolf) „Förderbedarfs“ auf und identifiziert diesen als eine kategoriale Leitdifferenz, die auch im Kontext einer neueren „Kindheits- und Schulforschung“ von Bedeutung ist. Es geht ihm darum, den Umgang mit dieser Leitdifferenz in pädagogischen Handlungs- aber auch Forschungsprozessen bewusst zu machen. Er versucht dies exemplarisch an dem Forschungsprojekt INTEGRU der Universität Zürich auszuführen, das er zusammen mit Monika Wagner-Willi (vgl. letzter Beitrag) durchführt. In diesem Projekt wird die Entwicklung von zehn Kindern mit ‚besonderem Förderbedarf’ im Schulversuch „Grundstufe“ (Kindergarten und erste Klasse) und am Übergang zur zweiten Klasse in einer qualitativen Untersuchung beobachtet und evaluiert. Intention der hierbei erhobenen Rekonstruktion von Prozessen des Diagnostizierens und konkreten Handelns ist es, die effektiven Konstruktions- und Handlungsprozesse zu erheben und hierdurch pädagogische Ansatzpunkte zu gewinnen, um diese Prozesse „wissenschaftlich abgestützt steuern zu können“ (89).
Die inzwischen existierende kritische Literatur zum Begriff der (sonderpädagogischen) Förderung wird von Widmer-Wolf allerdings nur ansatzweise rezipiert. Die erkenntnistheoretischen bzw. methodologischen Ausführungen muten stellenweise allzu sehr wie Unterweisungen in jenen „Denkzauber“ an, den die „Esoteriker eines Faches“ stiften – worauf Weisser unter Rückgriff auf Fleck (1936) auf Seite 13 des vorliegenden Bandes kritisch verwiesen hat. Demgegenüber wird mit der Darstellung des genannten Forschungsprojektes und des diesem zugrunde liegenden Forschungsansatzes eine sehr gelungene Skizze zur Bedeutung der intendierten methodologischen Sichtweise vorgelegt und exemplarisch auf die Möglichkeiten des gewählten qualitativen Ansatzes verwiesen.
Eine weitere Anmerkung sei noch gestattet: Die Bemerkung, man habe in diesem Forschungsprozess auch „den Kindern als Beobachter im Klassenzimmer das Interesse und Vorgehen transparent […] machen“ wollen – sowie der sich unmittelbar hieran anschließende Hinweis: „Aus ethischen Gründen verschwiegen wir hingegen, dass unser Interesse vorwiegend einem fokussierten Kinde galt“ ( 82) – lassen ein Verständnis von Ethik durchblicken, das radikal kritisch hinterfragt werden müsste.
Aus einer stärker an pädagogischen Praxiszusammenhängen ausgerichteten Perspektive geht Klaus Joller-Graf auf „Heterogenität im Unterricht“ als aktuelles Leitthema von Schule ein. Diesen Themenkomplex nähert er sich mit Metaphern aus der Theaterwelt. Unter dem Titel „Heterogenität im Unterricht: Eine Bühne – zwei Partner“ thematisiert er zum einen die Rolle der Didaktik, die – hier etwas zu sehr reduziert – als einer Theorie der Steuerung von Lernprozessen aufgefasst wird. Dementsprechend wird das entsprechende Kapitel überschrieben mit „Die Didaktik führt Regie, oder: Unterricht ist unser Geschäft“. Mit den gängigen didaktischen Kategorien (Intention bzw. hier: Auftrag, Inhalt, Medien und Methode) sowie mit dem institutionell-organisatorischen Rahmen wird das didaktische Feld als Gegenstand von Steuerungsbemühungen beschrieben. Nach diesem didaktisch gewichteten Part geht er in einem weiteren Kapitel aus pädagogischer Sicht auf das Leitthema Heterogenität ein. Unter dem Titel „Die Sonderpädagogik als Inspizient, oder: Auf die individuelle Entwicklung kommt es an“ wird das Spezifische der Heilpädagogik – nämlich die individuelle Förderarbeit an Entwicklungsbeeinträchtigungen – herausgearbeitet und im Kontext der etablierten Leitbilder Normalisierung, Integration, Empowerment und Inklusion auf die sonderpädagogische Aufgabe einer „sehr hohen Individuumszentrierung“ und der „ganzheitlichen Wahrnehmung“ hingewiesen. Die Kooperation der beiden Partner „Didaktik“ und „Sonderpädagogik“ wird abschließend in einigen zentralen Aufgabenstellungen zusammengefasst – so unter anderem in den Aufgaben, auf die Gefährdung von Chancengerechtigkeit zu achten sowie das didaktische Handeln stets auf die individuelle Entwicklung des Subjektes auszurichten.
Der metaphorische Titel dieses Beitrages verweist auf die unterschiedliche Bedeutungen und Rollen, die den genannten beiden ‚Partnern’ auf der gemeinsamen Bühne zukommt: Zum einen sind hiermit Lehrende und Lernende gemeint, aber eben auch die Didaktik als ‚Regisseur’ und die Sonderpädagogik als ‚Inspizient’. Genauso gut teilen sich aber hier auch Systemtheorie und (Sonder-)Pädagogik mit ihren unterschiedlichen Rollen den gemeinsamen Spielraum. Diese ausgewogen thematisierte Rollenverteilung hebt den vorliegenden Beitrag – ebenso wie den letzten Beitrag des Buches – aus der Reihe der eher lediglich systemisch orientierten Beiträge hervor.
Silvia Pool Maag wendet sich in ihrem Beitrag einem weiteren Thema des Übergangs zu: „Jugendliche im Übergang Schule - Beruf. Wie junge Erwachsene im sozialen Spiel unter Ungleichen gestärkt werden können“. Sie geht der Frage nach, wie Jugendliche in der Schweiz diesen Übergang erfolgreich bewältigen und wie Professionelle hierbei unterstützend intervenieren können, außerdem welche Voraussetzungen hierfür erforderlich sind. Aus einem „interdisziplinären“ Blickwinkel werden dementsprechend wesentliche Hinweise der ‚Transitionsforschung’ entnommen – einer unter anderem auf der ‚Lebensverlaufsforschung’ basierende ‚Übergangsforschung’. Transition wird als „Ko-Konstruktionsleistung eines Individuums in seinen sozialen Systemen“ (132) begriffen. Vor einem psychologischen, entwicklungspsychologischen, lernpsychologischen etc. Hintergrund werden so genannte Transitionskompetenzen entwickelt; d.h. in Orientierung am ‚Strukturmodell der Transition’ werden individuelle, interaktionale und kontextuelle Kriterien erfolgreicher Transitionsbewältigung (Coping) beschrieben. Hierzu werden Ansätze aus der Gesundheitsförderung, Resilienzforschung, aus der Unterrichtsforschung („Mastery Learning“, Konstruktion von Lernwelten, Lernbegleitung, Lernberatung, Coaching etc.) herangezogen. Ob bei dem hier zugrunde liegenden eklektizistischen Ansatz jener aus einem gänzlich anderen – hier jedoch nicht weiter ausgewiesenen – theoretischen Kontext stammende Anspruch von „’Menschen stärkenden’ Bildungs- und Unterrichtsprozessen“ (140) überhaupt intendiert wird, darf füglich bezweifelt werde. Mehr noch: ein solcher Ansatz trägt eher dazu bei, der im Untertitel angekündigten Frage, „Wie junge Erwachsene im sozialen Spiel unter Ungleichen gestärkt werden können“ (121), unversehens die zynische Antwort zu verpassen, dass die Modernisierungsverlierer in diesem „sozialen Spiel“ eben Verlierer bleiben.
Von gänzlich anderem Zuschnitt ist der Beitrag „Die Erforschung von Handlungspraxis in der Sonder- und Integrationspädagogik. Zum Potential der Dokumentarischen Methode“ von Monika Wagner-Willi. Die Verfasserin stellt zunächst die Entwicklung qualitativer Forschungsansätze in der Erziehungswissenschaft dar. In einer äußerst differenzierten Studie werden die wesentlichen aller vorliegenden qualitativen Forschungsarbeiten in der Sonderpädagogik skizziert, methodologisch intensiv analysiert und kritisch gewürdigt. Bislang lag meiner Kenntnis in der Sonder- und Integrationspädagogik noch keine derartig scharfsinnige und reflektierte Übersicht zu diesem wesentlichen Forschungsansatz vor – und es wurden auch noch keine derart differenzierten Hinweise auf mögliche methodologische Weiterentwicklungen vorgebracht, wie in diesem abschließenden Beitrag:
„Die Beschränkung auf Themen, Inhalte und subjektive Deutungen der Erforschten (häufig auch mit Verwendung vorab der Analyse gebildeter gegenstandsbezogener Kategorien), ist charakteristisch für die qualitative Forschung in der Sonder- und Integrationspädagogik […]. Es gelingt dann nicht, den Geltungscharakter bzw. Wahrheitsanspruch der Äußerungen ‚einzuklammern’ […], d.h. eine Distanz gegenüber ihrer normativen Gültigkeit einzunehmen, um Prozessstrukturen der Praxis und damit auch die unterhalb des Intentionalen liegende fundamentalere Ebene der vorreflexiven Handlungspraxis überhaupt untersuchen zu können“ (167).
Doch mit Wagner-Willi gilt es gerade, die Performativität und die unterhalb des Intentionalen liegende Handlungspraxis zugänglich zu machen und zu interpretieren. Ebenso gilt es, die methodologische Problematik bei der bislang in der Sonderpädagogik oftmals bevorzugten Zugangsweise des Fremdverstehens kritisch in den Blick zu nehmen, die bei der „Betroffenheit“ bzw. „Seinsverbundenheit“ des Forschers mit dem Forschungssubjekt ansetzt – in Analogie zu entsprechenden Ansätzen in der Frauenforschung, den Disability Studies und der Ethnographie: „Auch und insbesondere dort, wo bei der Forschung auf das Prinzip der ‚Betroffenheit’ […] und das Prinzip der ‚Parteilichkeit’ gesetzt wird, also auf die Seinsverbundenheit der Forscherin mit den Forschungssubjekten, kann das nun entweder gemeinsam bestehende oder als gemeinsam konstruierte Relevanzsystem kaum überschritten werden“ (168).
In einem weiteren Schritt diskutiert sie das Forschungsprogramm der praxeologischen Wissenssoziologie, insbesondere die Dokumentarische Methode der Interpretation. Vor diesem Hintergrund verweist sie auf das in der Sonderpädagogik noch gar nicht wahrgenommene Potential dieses Ansatzes für ein methodisch kontrolliertes Fremdverstehen und für die Rekonstruktion von Handlungspraxis, so z.B. auch im Hinblick auf videogestützte Beobachtung bzw. Dokumentarische Videointerpretation (182 f.).
Der vom Herausgeber eingangs formulierte Anspruch, zu einer systemisch ausgerichteten Sonderpädagogik beizutragen, wird hervorragend von dem ersten und dem letzten Beitrag des vorliegenden Bandes in jeweils eigener Weise – und dies gar nicht so sehr profiliert auf den Aspekt des Systemischen – eingelöst. Die weiteren vier Beiträge bieten sich teilweise eher dazu an, die Probe aufs Exempel vorzunehmen – und den erhobenen reflexiven Anspruch der systemischen Sonderpädagogik kritisch zu überprüfen. Teilweise machen diese vier Beiträge aber auch auf relevante systemische Aspekte und Anknüpfungspunkte für die Sonderpädagogik aufmerksam.
Doch alleine schon wegen der herausragenden Qualität des ersten und des letzten Beitrages muss der vorliegende Band nachhaltig empfohlen werden! An der methodenkritischen Analyse von Wagner-Willi dürfte künftig keine qualitative Untersuchung mehr vorbeikommen. Und die diskursiven Überlegungen von Weisser sind unverzichtbar für die kritisch-reflexive Selbstvergewisserung von Sonderpädagogik als Disziplin und als Profession.