Das erziehungswissenschaftliche Wissen in 30 Grundbegriffen darzustellen ist ein lobenswertes Unterfangen, weil dadurch das disziplinäre Wissen geordnet wird, das doch sehr heterogen und diversifiziert ist. Allerdings handelt es sich nicht um eine Systematik, sondern der Leser findet eine katalogartige Anordnung von heute geläufigen Begriffen bzw. Grundbegriffen vor, die ohne Zweifel wichtig sind und der Standardisierung des disziplinären Wissens dienen. Die Nutzung des Werkes ist damit schon angesprochen: Das Buch ist nicht wie eine Monographie zu lesen, sondern entlang eigener Stichworte und Interessen. Die einzelnen Grundbegriffe werden nicht auf dem Hintergrund einer einheitlichen Konzeption der Pädagogik aufgereiht und entfaltet, aber sie repräsentieren, so die Autoren, das „gegenwärtig vorliegende, gesicherte theoretische, historische und empirische erziehungswissenschaftliche Wissen“ des Faches (8). Und es soll für Novizen und Professionelle gleichermaßen lesbar sein – den Studierenden erschließt es „einen kompetenten Zugang zur Erziehungswissenschaft“, den professionellen Experten dient es „zur kontinuierlichen theoretischen Selbstvergewisserung und Selbstbeobachtung im Kontext ihrer beruflichen Arbeit“ (ebd.).
Die 30 Grundbegriffe werden in den fünf Abteilungen „Aufgaben“, „Bezüge“, „Orte“, „Praktiken“, „Reflexionen“ präsentiert, die das Feld der Erziehungswissenschaft umreißen und abdecken sollen (ebd.). Die Abteilungen werden dann weiter untergliedert in geläufigere Grundbegriffe wie z.B. im Falle der Abteilung 1 („Aufgaben“) in Bildung, Erziehung, Sozialisation und Entwicklung, Wissenskommunikation, Prävention und Selektion. Jeder Einzelbeitrag folgt klaren Vorgaben: Benennung des Themas, Erörterung seiner historischen Dimension, Entfaltung der entsprechenden theoretischen Konzepte, Einbeziehung der empirischen Befunde sowie Ausblick auf gegenwärtige Problemlagen. In dieser durchgängigen formalen Vorgabe, an die sich alle Einzelbeiträge halten, liegt die große Stärke des Buches resp. der Einzelbeiträge.

Durch diese Anordnung im Aufbau gelingt es, die Qualität der Einzelbeiträge zu standardisieren und sicherzustellen, dass der jeweilige fachliche Diskussionsstand angesprochen wird. Aus den 30 Beiträgen nun einige Autorinnen und Autoren namentlich und beispielhaft herauszustellen, würde jedoch in das Dilemma führen, das die Pädagogik aus der Wirkungsforschung zur Handlungsform des Lobens kennt: Das Einzellob im Rahmen der Schulklasse ginge zu Lasten der vielen zu Unrecht nicht Gelobten. Ein Ausweg wird darin gesehen, die Auswahl auf zwei Beiträge zu beschränken, in denen – nach Einschätzung der Rezensentin – eine besonders gute Lösung für strittige Sachverhalte dargestellt oder die pädagogische Valenz von neuen Grundbegriffen thematisiert wird.

Unter dieser Perspektive ist der Beitrag „Selektion“ von Johannes Bellmann zu nennen. Bereits in der Darstellung der verschiedenen Dimensionen steht der logische Zusammenhang von Selektion und Erziehung im Fokus, den viele Pädagogen gern auflösen würden. Die theoretischen Anleihen bei der Systemtheorie Luhmanns liefern dafür evidente Argumente über die unausweichliche Doppelseitigkeit selektiver Operationen in sozialen Kontexten. Wer beim Erziehen, ob in oder außerhalb des Schulsystems, Selektion leugnet, begeht einen „performativen Selbstwiderspruch“ (Luhmann), so könnte man die Begründungen zuspitzen. Die von Bellmann angeführten weiteren Differenzierungen zwischen Eingangs-, Verlaufs- und Anschlussselektion im Rahmen der Schulsysteme zeigen, dass Schulsysteme ihre Selektivität nicht ablegen, sondern nur verlagern können – sich damit aber auch Probleme einhandeln. Am empirischen Beispiel der skandinavischen Gesamtschulen weist Bellmann darauf hin, dass Systeme mit geringer Eingangs- und Verlaufsselektion sich einer um so gravierenderen Anschlussselektion aussetzen, mit den bekannten Folgen einer hohen Jugendarbeitslosigkeit bzw. einem ungünstigen Verhältnis von Studienplatzbewerbern und den Studienplätzen. In den historischen Reflexionen wird die pädagogische und soziologische Diskussion darüber angesprochen und u.a. an die – leider vergessene – von Schleiermacher getroffene Unterscheidung zwischen „angestammter“ und „angeborener“ Ungleichheit erinnert. Die soziologischen und pädagogischen Perspektiven werden dabei erfreulicherweise nicht, wie es häufig der Fall ist, gegen einander ausgespielt, sondern als sich theoretisch ergänzende Konzepte angeführt. Die empirischen Befunde zur Selektionsfunktion sind aktuell und repräsentativ und der Ausblick fällt nicht populistisch aus: funktionale Äquivalente zur Selektion nach Leistung sind nicht einfach zu finden.

Volker Kraft thematisiert in seinem Beitrag „Beratung“ die Frage, inwiefern Beratung als eine in vielen Kontexten präsente und relevante Handlungsform auch als pädagogischer Grundbegriff bestimmt bzw. präzisiert werden kann. Einleitend werden fünf Felder dargestellt, in denen sich die Vielfalt der Beratungsformen zeigt, so im Zusammenhang mit Problemen und Lebenslagen, als Form der Kommunikation, als Beratung mehrerer Adressaten, als Professionen mit beratenden Anteilen und als Thema wissenschaftlicher Disziplinen. Die Phänomenologie der Beratung erweist sich dabei als hilfreich für die begriffliche Beschreibung und Präzisierung von Beratungssituationen. Insbesondere wird auf die Bedeutung von Rationalität und Emotionalität hingewiesen. Letzterer kommt vor allem in beratenden Situationen eine entscheidende Bedeutung zu. Starke Emotionalität kann kognitive und rationale Faktoren überlagern und die nötigen Reflexionsprozesse bzw. Problemlösungen erschweren. Um Beratung als pädagogischen Grundbegriff auszuweisen, führt Volker Kraft drei Besonderheiten an: Beratung als eine Fähigkeit (Sich-beraten-lassen- können), womit der Beratung im Kontext der Erziehung ein transitorischer Zug eingeschrieben ist; Beratung als Modus der Selbsterziehung, weil sich in modernen Gesellschaften Lernaufgaben über den gesamten Lebenslauf erstrecken und die Jugendlichen das verlangte Neu- und Umdenken nicht autodidaktisch bewältigen können; und schließlich Beratungssituationen als Lernsituationen, weil Ratsuchende Lernende sind und Berater ihnen Wege aufzeigen, die sie nicht selbst finden können. Im Falle von Lebensproblemen können die durch den Berater gespiegelten Selbstanteile des Ratsuchenden Gegenstand gemeinsamer Reflexionsprozesse werden. Die Beratungssituation, so das überzeugende Argument Krafts, zeigt sich dabei als „eigentümliche Umkehrung pädagogischer Situationen“ weil der Ratsuchende sich seine Berater selbst aussucht, Thema und Dauer bestimmt, das Ergebnis bewertet und schließlich autonom und selbstständig entscheiden kann (vgl. 161). Beratung hat somit einen Platz in der Reihe pädagogischer Grundbegriffe.

Die gute Qualität vieler Beiträge kann allerdings das Problem nicht aus der Welt schaffen, dass sie inhaltlich nicht aufeinander abgestimmt sind. Jeder Autor bringt seine eigene Auswahl und Sicht der Dinge ein, offensichtlich ohne sich auf andere und angrenzende Begriffe zu beziehen. Man könnte vermuten, dass jeder Beitrag in Unkenntnis der anderen Beiträge verfasst wurde. Das wird besonders deutlich an der offensichtlich zu einem neuen pädagogischen Grundbegriff avancierten „Wissenskommunikation“ (Abteilung 1 „Aufgaben“). Hierin sei ein Paradigmenwechsel von der Vermittlung zur selbstgesteuerten, individuellen Aneignung des Wissens zu konstatieren, d.h., Lernen sei als Selbstlernprozess zu begreifen (vgl. 38). Inwiefern dieser Wechsel Folgen für die anderen Begriffe der Abteilung 1 hat, z.B. für Bildung, Erziehung, Sozialisation/Entwicklung oder insbesondere für jene Grundbegriffe, die speziell auf Vermittlung bezogen sind, also Didaktik oder Unterricht, wird nicht thematisiert.

Diese Unverbundenheit der Einzelbeiträge stellt den Leser vor die Aufgabe, sich stets neu auf die einzelnen Themen einzulassen und die Zusammenhänge selbst zu finden. Als hilfreich für die Bewältigung dieser Aufgabe sowie auch zur Vertiefung des Wissens erweisen sich dann die zusätzlichen Literaturangaben im Support.

Bei der näheren Analyse des vorgelegten Katalogs drängen sich dem Leser zwei Gesichtspunkte auf, die weitere Fragen aufwerfen: einmal die Ordnungen selbst und dann deren Vollständigkeit. Es soll in den folgenden Anmerkungen aber nicht darum gehen, dass es noch andere Ordnungen für die Konzeption der Darstellung des pädagogischen Wissens gäbe. Selbstverständlich wären Alternativen denkbar. Diese sind aber nicht das Thema der folgenden Ausführungen, sondern die Analyse gilt der immanenten Logik, die das Buch vorgibt, d.h., es wird keine irgendwie anders geartete Logik oder Systematik von außen herangetragen:

Den fünf Groß-Abteilungen liegt eine unausgesprochene Systematik zugrunde, die man an einigen Stellen bezweifeln kann: So könnten z.B. die Grundbegriffe Selektion und Prävention aus der Abteilung 1 („Aufgaben“) auch unter die – im Übrigen am umfassendsten besetzte – Abteilung 4 („Praktiken“) subsumiert werden, wogegen wiederum deren Unterbegriffe Aufmerksamkeit und Lernen kaum als „Praktiken“ angesehen werden können, weil sie die Voraussetzungen des Erziehens ansprechen. Sie thematisieren wichtige Bedingungen, die das Erziehen erst ermöglichen und verdienten es sozusagen, in einer eigenen Abteilung dargestellt zu werden, vielleicht noch ergänzt durch den pädagogischen Grundbegriff der Bildsamkeit, der die pädagogische Ausrichtung verstärken würde. Die anthropologische Dimension ist ebenso gestreut, nicht systematisch thematisiert.

In ähnlicher Weise ließen sich manche Begriffe aus der Abteilung 5 („Reflexionen“) auch der Abteilung 1 („Aufgaben“) zuordnen, beispielsweise das Pädagogische Ethos. Im Grunde formulieren einige der Nennungen unter „Reflexionen“ Aufgaben, die die Pädagogik bearbeiten und gestalten muss und die damit auch zur Abteilung „Aufgaben“ passen würden. Systematisch begründen ließe sich auch, etwa die Unterbegriffe Erziehungssystem oder Bildungspolitik der Abteilung 3 („Orte“) zuzurechnen. In vielen Fällen sind somit Mehrfachzuordnungen denkbar, manche Begriffe sind doppelt ausgebracht oder gehören zusammen, so wie Unterricht (Abteilung 3) und Lehren (Abteilung 4 – „Praktiken“).

Die Ausführungen zur Abteilung 3 („Orte“) leitet der Beitrag Pädagogische Felder ein. Hier erfährt der Leser, dass die sehr weitläufig anmutende Überschrift „Orte“ deshalb gewählt wurde, weil jeder Ort tendenziell zum Lernort werden und als Lernort verstanden werden kann (vgl. 88). Diese Beobachtung hat sich historisch immer wieder bestätigt, aber es stellt sich die Frage, ob die doch sehr unterschiedlichen fünf Unterbegriffe Pädagogische Felder, Institutionen und Organisationen, Unterricht, Medien und Lebenslanges Lernen damit angemessen erfasst sind. Da Lernen sich in informellen Orten (die Orte Pädagogische Felder, Medien und Lebenslanges Lernen wären hier angesprochen) deutlich unterscheidet vom Lernen in Institutionen bzw. in pädagogischen Institutionen, wäre ein eigenes Kapitel über pädagogische Institutionen sicherlich ein Gewinn gewesen. So dominiert in den Beiträgen ein Meta-Diskurs über die Frage, was denn nun Pädagogische Felder von Institutionen und Organisationen unterscheidet und wie sich dabei noch das „Pädagogische“ bestimmen lässt. Einige der Beiträge thematisieren zudem überwiegend die Zeiträume des Lernens im Lebenslauf und wären besser der Oberkategorie „Räume“ zugeordnet.

Dass die fünf Groß-Abteilungen selbst unvollständig sind, wird von den Autoren gleich in der Einleitung konzediert. Konkrete Lücken stellen die Bereiche Arbeit, Beruf, Biographie, Gesundheit und Geschichte dar und werden daher als noch offene Themenfelder benannt, die die Fortschreibungsbedürftigkeit des Werkes indizieren (9). Diese Hinweise sind erfreulich. Trotzdem ist es sehr bedauerlich, dass gerade der Grundbegriff Familie fehlt – bedauerlich deshalb, weil die Erziehung in der Familie den ersten „Ort“ darstellt, an dem Erziehung lebensgeschichtlich relevant ist und sich als Umgangs- oder mitgängige Erziehung zeigt. Gerade die grundlegende Einübung in lebenspraktische Kompetenzen stellt die Weichen für eine erfolgreiche weitergehende Erziehung in außerfamiliären Kontexten. Die Familie ist, wie sich heute in der Praxis zeigt, in weitaus größerem Maße ein individuelles „Schicksal“ als es beispielsweise Folgeinstitutionen wie Schule und Ausbildung sind. Wenn die Familie nicht funktioniert, wird sie schnell und kompromisslos zum öffentlichen Thema und gerät in den Bann der Professionalisierung bzw. wird nach professionellen Gesichtspunkten behandelt. Dass insbesondere die Versuche, die Familienerziehung zu professionalisieren, auch ein Problem für Kinder und Jugendliche darstellt, darf also nicht aus dem Rahmen der grenzsensiblen fachlichen Reflexion fallen. Man könnte analog zu Werner Lochs Hinweis auf die „Kind-Vergessenheit“ der Pädagogik von einer „Familienvergessenheit“ der Pädagogik sprechen.

Unter den Gesichtspunkt Vollständigkeit fällt auch die Frage, inwiefern die Einzelbeiträge dem Anspruch gerecht werden, den „state of the art“, also das gesicherte theoretische, historische und empirische Wissen wiederzugeben, das heute dem einzelnen Begriff zugrundeliegt. Es lässt sich hierzu nur pauschal sagen, dass an diesem Maßstab die Einzelbeiträge nicht gemessen werden können. Ein wenig mehr Bescheidenheit im Blick auf den hohen Anspruch würde mehr Gelassenheit beim Leser hervorrufen, wenn er auf Lücken stößt. Bemerkenswert sind wiederum jene Beiträge, in denen Autoren kritisch Stellung beziehen im Blick auf die Unvereinbarkeit von theoretischen, empirischen oder historischen Sachverhalten.

In vielen Beiträgen dominiert ein sozialwissenschaftlicher, vor allem soziologischer Gesichtspunkt die Darlegungen im Einzelnen. Einige versuchen, das Pädagogische des Grundbegriffs präziser zu fassen und setzen dabei neue, interessante inhaltliche Akzente. In jedem Falle hat der Leser die Möglichkeit, einen umfassenden Einblick in den Wissensstand der Disziplin zu erhalten und auch Experten erhalten weiterführende inhaltliche Antworten. Das Buch stellt insgesamt gesehen ein Beispiel der Diversität der Disziplin dar und mag für die akademische Lehre eine empfehlenswerte Auswahl an Begriffen bieten. Für jene, die andere Erwartungen haben, gibt Goethe (in Faust I, Vorspiel auf dem Theater) den richtigen Hinweis: Wer Vieles bringt, wird manchem etwas bringen.