„Arbeit am Begriff der Empirie“ war das Thema der zweiten Wittenberger Gespräche, die im Mai 2013 in der Lutherstadt Wittenberg stattfanden. Der von Alfred Schäfer und Christiane Thompson editierte Band trägt dabei der grundlegenden Idee der Tagung Rechnung, die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung in kritischer Absicht zu befördern und in diesem Zusammenhang aktuelle Diskurslinien, die gegenwärtig in der Erziehungswissenschaft aufscheinen, einer vertieften Reflexion zu unterziehen.

Schäfer und Thompson streichen bereits in ihren einleitenden Worten deutlich heraus, dass „die ‚Arbeit am Begriff der Empirie‘ im Zeichen einer nicht empiristisch reduzierten Forschung dargestellt werden soll“ (9). Die Autor/-innen der Beiträge wenden sich vielmehr metatheoretischen Fragestellungen zu und verschreiben sich „einer disziplinären Reflexion“ (12). Hierbei kommen etwa wissenschaftstheoretische und epistemologische Ansätze zum Zuge, die gegenwärtig in der Erziehungswissenschaft nur wenig rezipiert werden.

Zu Beginn ihrer Ausführungen zum Empiriebegriff bringen die Herausgeber/-innen eine zweifache Differenz zum Ausdruck: Die Unterscheidung zwischen Wirklichkeit und Erkenntnis bzw. Empirie einerseits (als die Verschiedenheit von zu erkennender Sache und dem tatsächlich Erkannten) und die Differenz zwischen wissenschaftlichem Wissen und Alltagswissen. Dabei wird die Annahme formuliert, dass die Erziehungswissenschaft gegenwärtig ihr Wissen (wie auch ihre Forschungsmethoden, mit welchen dieses Wissen generiert wird) vervielfältigt und dass weiterhin immer neue machtvolle Strategien auszumachen sind, anhand derer dieses Wissen in gesellschaftliche und politische Bereiche vordringt (vgl. 7ff). Doch welches Wissen wird vornehmlich produziert? Auch auf diese Frage finden sich bereits in der Einleitung des Bandes deutliche Hinweise, wenn etwa die PISA-Studien oder die Bildungsberichterstattung als Projekte beschrieben werden, die „eine Empirie um die Kriterien der Effizienz und Leistungsfähigkeit von Bildungsinstitutionen“ (9) einrichten und dadurch eine hegemoniale Gewichtung des eigentlich multiplexen pädagogischen Wissens vornehmen.

Zwei der Beiträge des Tagungsbandes – zum einen von Thomas Müller und zum anderen von Edgar Forster – befassen sich unter diesen Vorzeichen mit den weitreichenden Konsequenzen zunehmender Evidenzbasierung in der Pädagogik. Die Programmatik der „Evidence-Based Practice“ verfolgt gemäß Müller das Ziel, „Politik, Forschung und Praxis so miteinander zu verzahnen, dass die Forschung jenes Wissen produziert, das der Politik hilft, wirksame Maßnahmen für die Verbesserung der Praxis zu ergreifen“ (157). Randomisierte Untersuchungsverfahren, wie sie in naturwissenschaftlichen Studien erfolgreich eingesetzt werden, werden auf pädagogische Gegenstände angewandt und letztlich wird – etwa von politischen Akteur/-innen, aber auch von Praktikern und Wissenschaftlerinnen – ausschließlich auf diese Weise generiertes Wissen als legitimes Wissen akzeptiert. Dies führt zu „einem hierarchischen Verständnis von Wissensformen“ (172), und so hält auch Forster fest, dass sich „an Evidenz [...] hegemoniale Kämpfe um ‚richtige‘ Wissenschaft [entzünden]“ (193). Der Autor zeigt in seinem Beitrag unter anderem anhand der Analyse eines Textausschnitts des OECD-Reports Evidence in Education die Stoßrichtung der forschungspolitischen Strategie auf, die sich in der Evidenzdebatte niedergeschlagen hat. Unter Bezugnahme auf Lyotards Überlegungen zur Praxis der Verkettung findet Forster deutliche Worte: „Die technologische Verkettung in Evidence in Education hat die Aufgabe, jene Felder zu meiden, die den Widerstreit zulassen oder begünstigen“ (191).

Eine machtkritische Perspektive nimmt des Weiteren Wolfgang Meseth ein. Der Autor eröffnet eine neue Sicht auf schulischen Unterricht, die es ermöglicht, „das hegemoniale Wissen über Pädagogik“ (102) zu problematisieren. So zeigt Meseth exemplarisch mittels einer Sequenzanalyse eines Transkriptausschnitts einer Unterrichtslektion auf, „dass der Unterricht verschiedene Normenhorizonte [die Konformitäts- sowie die Kooperationsnorm; MS] hervorbringt, die sich überlagern und verschieben können“ (117). Es wird verdeutlicht, dass es ein solcher Analysezugang zulässt, die Konstitution sozialer Ordnungsmuster im Schulunterricht als einem zentralen Feld empirischer erziehungswissenschaftlicher Untersuchungen herauszuschälen. Derartige Zielsetzungen und Vorgehensweisen sind gemeinhin in Arbeiten, die sich der Erforschung von schulischem Unterricht annehmen, wenig verbreitet.

Weitere Beiträge des Tagungsbandes diskutieren metatheoretische und methodologische Reflexionen unterschiedlicher Methoden und Forschungszugänge und zeigen deren Möglichkeiten und Grenzen auf. Kirsten Puhr widmet sich in ihrem Beitrag „Fragen nach dem Erzählenden und dem Erzählten Ich“ (30) und arbeitet heraus, wie erzähltheoretische Perspektiven für empirische Forschung fruchtbar gemacht werden können. Ralf Mayer und Britta Hoffarth beschäftigen sich mit Potentialen und Schwierigkeiten von biographischen Forschungszugängen und diskutieren und problematisieren diese anhand des Konzepts der Artikulation von Laclau und Mouffe. Norbert Meder und Stefan Iske vertreten in ihrem Beitrag die Ansicht, dass „der Arbeit am Begriff der Empirie [...] die Arbeit in der Empirie [korrespondiert]“ (79f.) und zeigen Möglichkeiten zur Untersuchung von Bildungsprozessen in hypertextuellen Lernumgebungen unter Bezugnahme auf Whiteheads Prozesstheorie auf. Mit diesem Vorgehen kritisieren sie explizit, dass es erziehungswissenschaftlicher Forschung vornehmlich um die Resultate von Bildung – man könnte auch sagen: Bildung als output – geht und weniger um deren Dynamiken und Prozessmomente (vgl. 95).

Alle neun Beiträge zur „Arbeit am Begriff der Empirie“ zeichnen sich durch ein hohes Maß an inhaltlicher und reflexiver Qualität und mitunter auch Kreativität aus. In Bezug auf Letzteres sei vor allem auf den Beitrag von Olaf Sanders verwiesen: Der Autor skizziert in einfallsreicher Manier und anhand zahlreicher Beispiele aus der bildenden Kunst, Musik und Film, wie artistic research mit empirischer Forschung zusammenzudenken wäre und inwiefern der Empiriebegriff erweitert verstanden werden müsste.

Zwei weitere zentrale Gedanken, die im Tagungsband verschiedentlich aufscheinen, kommen bei Gaja von Sychowski im Beitrag mit dem Titel „Korrelation als Differenz im Zusammenhang – zu einer Möglichkeit, das Verhältnis von Theorie und Empirie auszuloten“ besonders prägnant zum Ausdruck. Zum einen schlägt die Autorin vor, theoriegeleitete Forschung als performativen Akt – als Hervorbringung und Anwendung bestimmter Prinzipien – zu verstehen, was nahelegt, dass Bildungsphilosophie und -theorie systematisch mit Bildungsforschung verschränkt ist: „Wird nämlich für dieses Verhältnis [von Bildungsphilosophie und Bildungsforschung; MS] in der Erziehungswissenschaft empirisches Forschen im Sinne von Forschungsperformanz verstanden, korrelieren Bildungsphilosophie und Bildungsforschung ebenso wie Prinzip und Faktum, wie Theorie und Empirie“ (74). Zum anderen wird klar, dass die im Forschungsprozess eingesetzten Prinzipien veränderbar bleiben müssen, denn ob sich „einmal erhobene Prinzipien in der Anwendung je und je bewähren, ist immer wieder neu ergebnisoffen“ (75). So halten auch Thompson und Schäfer in der Einleitung des Tagungsbandes fest, dass es bei der ‚Arbeit am Begriff der Empirie’ darum geht, „Wissenschaft und ihre methodischen Instrumentarien nicht als vorgegeben, sondern als im Prozess der Forschung selbst zu Entwickelndes und zu Reflektierendes“ (19) zu verstehen. Das Feld der Erziehungswissenschaft ist demzufolge nicht etwas bereits Bestimmtes und Festgelegtes, denn die pädagogische Wissenschaft hat sich fortlaufend weiter – und unter Umständen auch anders und neu – zu bestimmen und sich dabei selbst in problematisierender Weise zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen. Dieser Gedanke leitet die Beiträge des Tagungsbandes, was aus Sicht der Rezensentin mehr als begrüßenswert ist. Den Autor/-innen ist ebendiese problematisierende Reflexion auch durchgehend sehr gut gelungen.

Die Lektüre des Tagungsbandes eröffnet Lesenden weiterhin Einsichten darüber, was ‚Arbeit an einem Begriff‘ eigentlich bedeutet: Es geht darum, zuweilen unreflektiert verwendete Begriffe und Konzepte einer Kritik zu unterziehen, in dieser oder jener Weise eingesetzte Kategorien zu problematisieren und danach zu fragen, welches Wissen mit welchem (scheinbaren) Recht dominant ist und reproduziert wird. Eine solche Arbeit hat also immer auch Machteffekte mit zu berücksichtigen. Zu den eben genannten Punkten bietet der hier rezensierte Band in Bezug auf den Empiriebegriff vielfältige Denkanstöße und ist somit nicht ausschließlich für Erziehungswissenschaftler/-innen interessant. Anzumerken bleibt an dieser Stelle jedoch, dass die Beiträge bisweilen in sehr komplexer Weise verfasst und somit teilweise etwas schwer zugänglich sind. Ein vertieftes (bildungs-)philosophisches Hintergrundwissen ist von Vorteil, um wenigstens die in den verschiedenen Beiträgen angeführten theoretischen Positionen besser nachvollziehen zu können.

Abschließend lässt sich festhalten, dass der Tagungsband zu den zweiten Wittenberger Gesprächen deutlich macht, dass viele Fragen in Bezug auf die Repräsentation von Wirklichkeit(skonstruktionen) notwendigerweise unentscheidbar bleiben. Die Anerkennung dieser Unlösbarkeit führt letztlich zur Aufforderung, solche Fragen fortwährend zum Bezugspunkt kritischen Nachdenkens in empirischen Forschungsprozessen zu machen. Dies kommt einer Einladung gleich, die ‚Arbeit am Begriff der Empirie’ beharrlich weiterzuführen.