Es zeigt sich in den letzten Jahren allenthalben eine Verschiebung in den Grundbegrifflichkeiten der Erwachsenenbildung; der Begriff der Bildung wird zunehmend durch den des Lernens, der der Erwachsenenbildung durch den des lebenslangen Lernens ersetzt. Wie immer man zu dieser Entwicklung stehen mag, so stellt sie die Erwachsenenbildung vor die Aufgabe, ihr Wissen zum Lernen Erwachsener zu sichten, Untersuchungen neu zu interpretieren, die unter einer anderen Grundbegrifflichkeit liefen und Forschungen zum Lernen Erwachsener zu intensivieren. Dieser Trend zeigt sich nicht nur in der Erwachsenenbildung, sondern in der Erziehungswissenschaft überhaupt; so stand etwa die diesjährige European Conference on Educational Research der European Educational Research Association unter dem Titel: „From Teaching to Learning?“ Die deutschsprachige Allgemeine Erziehungswissenschaft nimmt die Herausforderung teilweise mit einer disziplinären Abgrenzung gegenüber der psychologischen Forschung an; so gelingt es, den Ertrag genuin pädagogischer Theoriestränge herauszuarbeiten, wie sie etwa in der Biographieforschung oder der Phänomenologie des Lernens vorliegen [1].

Die Erwachsenenbildungsforschung verfährt eher interdisziplinär als abgrenzend. Auch thematisiert sie das Lernen vornehmlich innerhalb einer lehr-/lerntheoretischen Perspektive [2]. Forschungen zum Lernen sind in dieser Perspektive insoweit interessant, als Lernen „den Kern der Herausforderungen“ umschreibt, denen sich die Erwachsenenbildung gegenüber gestellt sieht, weshalb das Forschungsmemorandum der Kommission Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft resümiert: „Die Erforschung des Lernens bildet […] das Herzstück einer Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung“ [ebd.].

Die vorliegende dritte Ausgabe des amerikanischen Handbuchs „Learning in Adulthood“ repräsentiert ebenfalls diese interdisziplinäre und handlungsorientierte Perspektive. Gegenüber der zweiten Auflage wurde es stark erweitert und aktualisiert; die Kapitel wurden umgestellt und neue sind hinzugekommen. Teil I behandelt den gesellschaftlichen Kontext des Lernens, die Teile II und III spezifisch erwachsenenpädagogische Lernkonzepte. Traditionelle Theorien des Lernens (Behaviorismus, Humanistische Psychologie, Kognitivismus, Konstruktivismus) sowie diejenigen Forschungsbereiche, die lange Zeit im Zentrum der Lernforschung standen (Persönlichkeitsentwicklung im Erwachsenenalter, kognitive Entwicklung, Intelligenzentwicklung, Altern und Gedächtnis), werden erst im vierten Teil behandelt. Diese Verschiebung verdeutlicht die Entwicklung der Theoriebildung zum Lernen Erwachsener. Psychologische Perspektiven bleiben erhalten, bilden jedoch nur einen Teil der Forschung ab; sozialwissenschaftliche, ethnographische, hermeneutische, phänomenologische und bildungsphilosophische Fragestellungen sind ebenso wie programmatische Analysen zur Zukunft des Lernens in die Lernforschung integriert.

Teil I behandelt den gesellschaftlichen Wandel, Lernorte und Teilnahme an der Erwachsenenbildung. Die Erwachsenenbildung bewegt sich in einem gesellschaftlichen Feld, das von einem Wandel in der Bevölkerungsstruktur, Globalisierung und Technologisierung geprägt ist, die mit Veränderungen bei den Lernvoraussetzungen, -anlässen, -inhalten und -formen einhergehen. Das durchschnittliche Bildungsniveau und damit auch die Bildungsaspirationen im Erwachsenenalter sind in den letzten Jahrzehnten gestiegen; zugleich wird die Bevölkerung ethnisch und kulturell heterogener, was unter anderem dazu führt, dass nicht-westliche Epistemologien und Wissenskonzepte zunehmend Anerkennung verlangen. Es haben sich auch neue „Wertsysteme“ (22) ausgebildet, die Bildung legitimieren und steuern. Zugang zu Bildung wird als ein wichtiger Aspekt von gesellschaftlicher Gerechtigkeit und als Mittel zu Steigerung ökonomischer Produktivität angesehen.

Teil II stellt traditionelle Theorien des Lernens Erwachsener vor: Theorien des selbstgesteuerten Lernens, des transformativen Lernens und des Erfahrungslernens. Teil III behandelt neuere Ansätze des verkörperlichten, spirituellen und narrativen Lernens, nicht-westliche Ansätze, kritische Theorie, Postmoderne und feministische Theorien. Es werden jeweils die empirischen Befunde, theoretischen Voraussetzungen und zentralen Argumente sowohl der bekanntesten, eher klassischen Vertreter als auch neuere Modifikationen der Theorien vorgestellt. Auch auf die pädagogischen Konsequenzen wird in der Regel relativ detailliert eingegangen. Es zeigt sich, dass Theoriebildungen sowohl empirische als auch programmatische Anteile haben. So kreist die Diskussion um das Lernen immer wieder darum, welche Art von Erfahrungen wertvoll sind, indem sie Individuen von beschränkenden Kontexten befreien, sozialen Wandel ermöglichen, Heterogenität fördern, Selbststeuerungskompetenzen und die Transformation von Bedeutungen fördern und auch in der Lage sind, bildungsbenachteiligte Erwachsene einzubeziehen.

Einen großen Raum nehmen Theorien des selbstgesteuerten Lernens ein. Die klassische Theorie von Knowles, die vor allem in der Tradition des Pragmatismus und der humanistischen Psychologie steht, wird ausführlich diskutiert. Erwachsene wollen, so die Annahme, selbstgesteuert lernen. Ein schulisches, fremdbestimmtes Lernen entspricht nicht ihrem Streben nach Wachstum und Selbstbestimmung. In Nordamerika und darüber hinaus wurde Knowles Theorie der „Andragogik“ in den 1970er und 1980er Jahren weithin als spezifische Basis erwachsenenpädagogischer Professionalität angesehen, mit der sich die Erwachsenenbildung von der schulischen Erstbildung abgrenzte und ein eigenes Profil gewann. Die Förderung der Kompetenz zur Selbststeuerung des Lernens ist bis heute eine der zentralen Bezugsgrößen der Forschung zum Lernen Erwachsener.

Breit diskutiert werden auch Theorien des transformativen Lernens und des Lernens aus Erfahrungen. Es wird sichtbar, dass die Erwachsenenpädagogik instrumentelle Formen des Lernens weniger schätzt als solche, die tiefer gehende Auseinandersetzungen mit Bedeutungen erfordern. Lernen wird nicht als begrenzter, isolierter Zuwachs an Wissen konzipiert, sondern eher als Transformation von Bedeutungen beziehungsweise als Rekonstruktion von Erfahrung.

Ein weiteres Thema, das sich durch viele Ansätze durchzieht, ist die Suche nach Unterschieden zwischen dem Lernen Erwachsener und dem von Kindern und Jugendlichen. Traditionell legitimiert sich die Erwachsenenpädagogik darüber, dass Erwachsene anders lernten als Kinder und auch noch Jugendliche, indem sie zum Beispiel über einen reicheren Schatz an Erfahrungen aktivierten und relativ fest sitzende Lernstile entwickelt hätten, wobei die Unterschiede auf quasi unveränderliche Entwicklungsdifferenzen zurückgeführt werden. Diese Naturalisierung des Diskurses ist einer stärkeren Beachtung der Kontexte des Lernens gewichen. Das Lernen Erwachsener und das der Kinder unterscheiden sich weniger ihrer Natur nach als vielmehr darin, dass sie in jeweils anderen Kontexten stattfinden. Eine moderne Arbeitsumgebung beispielsweise verlangt und fördert andere, eher erfahrungsbasierte Formen des Lernens als die traditionelle Schule, in der Kinder Wissen systematisch und weithin unabhängig von Erfahrungen erwerben sollen.

Das Buch berichtet in einer Detailschärfe über Forschungen zum Lernen Erwachsener, wie sie im deutschsprachigen Raum nicht annähernd erreicht wird. Es werden ausschließlich angelsächsische Forschungen vorgestellt. Es ist auch für deutsche Leser, welche die angelsächsischen Theoriebildungen nicht kennen, gut verständlich und eignet sich sowohl als Handbuch und Nachschlagewerk als auch als Studientext für Seminare an Hochschulen. Es verweist auf die Notwendigkeit einer stärkeren internationalen Vernetzung der erwachsenenpädagogischen Lernforschung; angelsächsische und deutschsprachige Forschungen nehmen bisher kaum aufeinander Bezug.

[1] Göhlich, M./ Zirfas, J. (2007): Lernen. Ein pädagogischer Grundbegriff. Stuttgart: Kohlhammer.
[2] Arnold, R. u.a. (Hrsg.) (2003): Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung. In: Erziehungswissenschaft, 14. Jg, Heft 26, S. 41-69.