Die Frage, wie sich das Zusammenspiel gesellschaftlicher Vorstellungen von Erziehung und Sozialisation und deren Umsetzung in pädagogischen Institutionen gestaltet, steht im Zentrum der vorliegenden Publikation „Children of the Welfare State“. Die insgesamt vier Autorinnen des von Laura Gilliam und Eva Gulløv verantworteten Bandes nehmen sich damit eines für die Kindheitsforschung zentralen Themas an und beleuchten es aus sozialanthropologischer Perspektive. Damit werden etwas andere Schwerpunkte gelegt als es in erziehungswissenschaftlichen Debatten üblicherweise der Fall ist.
Mittels vertieftem ethnographischen Vorgehen rücken die Autorinnen die Frage in den Mittelpunkt, wie pädagogische Institutionen Kinder zu gesellschaftsfähigen Menschen erziehen. Zentral geht es um die Vorstellungen eines adäquaten sozialen Verhaltens und wie diese von den Erzieherinnen und Erziehern in die alltägliche Erziehungspraxis umgesetzt werden. Der vorgelegte Band bearbeitet diese Frage am Beispiel Dänemarks mit seinem ausgeprägten wohlfahrtsstaatlichen System. Mehr als 80 Prozent aller Kinder verbringen dort ab sehr jungem Alter sehr viel Zeit in außerfamiliären Institutionen. Die Frage der „richtigen“ Kindererziehung wird in Dänemark nicht dem Zufall überlassen und politisch hoch priorisiert. Das zeigt sich auch daran, dass den pädagogischen Institutionen für das gesellschaftliche Aushandeln kultureller Werte ein zentraler Stellenwert zugesprochen wird (26).
Das Erkenntnisinteresse wird in Kapitel 1 von Norbert Elias’ Zivilisationstheorie gerahmt. Die Autorinnen begründen ihre Wahl wie folgt: „[…] civilizing is a theoretical concept that is aimed at understanding what is considered to be the correct form of behavior, relationship and coexistence in a given context, that is the culturally dominant vision of a respectable person and society” (19). In der Tat bietet Elias mit seinen umfassenden Überlegungen über den Prozess der Zivilisation einen verlockenden Rahmen. Zugleich scheint in der Vorgehensweise der Autorinnen aber auch ein zentraler Unterschied zu Elias’ Überlegungen auf. Dies gilt gerade im Hinblick auf ein bekanntes Problem, das dem ethnographischen Vorgehen anhaftet: Mit der Ethnographie können Handlungen im Moment erfasst und analytisch beschrieben werden, wenig bis nichts lässt sich hingegen zu Folgen und Wirkungen bestimmter Vorkommnisse sagen, zur longue durée eines Zivilisationsprozesses also. Die Autorinnen beschreiben ethnographisch dicht, wie im Alltag pädagogischer Institutionen im Moment und in situ Normen gelebt werden, wie Kinder auf bestimmte Vorgaben reagieren und wie Lehrpersonen und Betreuende über die Vorgabe eines zivilisierten Verhaltens reflektieren. Darüber hinaus bereitet die Auseinandersetzung jedoch Unbehagen: die Begriffe Zivilisierung und Zivilisation bleiben in den argumentativen Ausführungen der Autorinnen schwammig. Eine Abgrenzung zu anderen theoretischen Schlüsselkonzepten wie Sozialisation, Disziplinierung, Erziehung wird zwar vollzogen (18), sie bleibt jedoch eher an der Oberfläche haften. Überzeugend für die Wahl der theoretischen Klammer ist dann jedoch das Argument, dass die Elias’sche Theorie die Möglichkeit biete, einem Paradox auf die Spur zu kommen: „the paradox entails that those concerned with civilising and integrating others simultaneously stigmatise and exclude many of the very people they aim to civilise” (29). Mit dieser Erkenntnis machen die Autorinnen ein zentrales Anliegen ihres Buches stark: Sie wollen mit ihren Forschungen in Kita, Kindergarten, Volksschule und der Familie zeigen, dass pädagogische Institutionen und Akteure mit der Absicht, Kinder zu zivilisieren, auch scheitern können und genau das Gegenteil des Gewollten erreichen: eine gesellschaftliche Desintegration.
Die primär in der Empirie verankerten Kapitel 3 bis 8 sind chronologisch von den jüngsten Kindern und ihrem Besuch in außerfamiliären Bildungsinstitutionen (Kapitel 3, 4) über die Volksschule (Kapitel 5-7) und hin zu familiären Erziehungspraktiken (Kapitel 8) geordnet. Kapitel 9 diskutiert in einem ausführlichen Fazit die Erkenntnisse und den theoretischen Rahmen.
Eva Gulløv blickt in Kapitel 3 auf die jüngsten Kinder. Eines ihrer zentral herausgearbeiteten Themen beschreibt sie als „making children social“ (57). Dieses normative Konzept weist auf das pädagogische Ideal eines zivilisierten und normalen Verhaltens hin. Bereits die jüngsten Kinder lernen, sich selbst und ihre Impulse zu kontrollieren und den Anderen Respekt zu zollen. Zugleich wird deutlich, dass die Kinder ebenfalls über Spielräume verfügen, in denen sie sich auch sogenannt „unzivilisiert“ verhalten können. In diesen Situationen wird die Autonomie der Kinder über das Zivilisierungsprojekt gestellt. Was genau unter „sozial sein“ verstanden wird, ist mehrdeutig, oft implizit und stellt die Kinder deshalb immer wieder vor die Herausforderung herauszufinden, was der Situation entsprechend ein adäquates Verhalten wäre.
In Kapitel 4 richtet Karen Fog Olwig ihren Blick auf die Sozialisation im Kindergarten und die Frage, wie und ob sich Kinder als „not-yet-civilised“ (79) den zivilisierten Erwachsenen unterwerfen. Zugleich diskutiert sie, wie die Position des „not-yet-civilised“ eine Ressource für Peerbeziehungen darstellt und den Kindern Spielräume des Experimentierens eröffnet (79). Der Kindergarten präsentiere sich zwar als strukturierte Institution, die Kinder würden aber auch ziemlich genau wissen, wie sie diesen Ort umnutzen können, wie sie also die disziplinierende und kontrollierende Institution herausfordern können. Mit Bezug auf Elias’ Vorstellung, dass die unzivilisierten Kinder einen individuellen Prozess der Zivilisation durchlaufen müssen, um anerkanntes Mitglied der Gesellschaft zu werden, vermisst die versierte Leserschaft in Kapitel 4 eine Auseinandersetzung mit den Theorien und Ansätzen der neueren sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung wie z.B. der Diskussion um das „becoming and being“ (Qvortrup), derjenigen um die Kinder als Akteure im Kontext generationaler Ordnung (Honig) oder der Forschung zur Agency von Kindern.
In Kapitel 5 beschreibt Laura Gilliam, dicht verknüpft mit unterschiedlichen theoretischen Überlegungen, den Lernprozess von Schulanfängerinnen und Schulanfängern, wenn sie ein funktionierendes Individuum und zugleich Gruppenmitglied der Institution Schule werden. Gilliam analysiert detailliert die Schilderungen der Lehrpersonen, aus denen sie die beiden zentralen Lernziele „das Akademische“ und „das Soziale“ herausarbeitet (102). Für letzteres fühlen sich die Lehrpersonen der Schuleingangsstufen ganz besonders verantwortlich. Ziel bei der Umsetzung „des Sozialen“ ist es, das Verhalten der Kinder in eine Balance zu bringen und zugleich die Harmonie in der Gruppe aufrechtzuerhalten. Der Blick auf die Erziehung dieser Kinder verweist auf dominante kulturelle Vorstellungen eines zivilisierten Verhaltens: „What is perceived as social conduct […] is the kind, subdued, non-aggressive, empathic, inclusive and cooperative response to other people’s verbal or non-verbal communication” (106). Laut Gilliam übernimmt die Schule somit die Aufgabe, Zivilisierungsprozesse „im Kleinen“ zu vollziehen.
In den zwei nachfolgenden Kapiteln 6 und 7 blickt Gilliam ebenfalls auf das Zusammenspiel Staat – Schule. Diesmal zeigt sie, wie ältere Kinder und Jugendliche bezüglich ihres zivilisierten Verhaltens beurteilt werden bzw. wie sie sich selbst in der stark auf Zivilisierungsnormen ausgerichteten Institution wahrnehmen. Darüber hinaus wird der Blick auf die Schule hinsichtlich ihrer Rolle für die Reproduktion sozialer Ungleichheit befragt: Die favorisierten Verhaltensnormen verstärken Ungleichheiten hinsichtlich Geschlecht, Klasse, Ethnizität und Religion. Es sind primär die zweisprachig aufwachsenden Jungen, die von den Lehrpersonen als problematisch wahrgenommen werden. Die Jungen selbst machen sich diese Zuschreibung zunutze, um die zivilisierten Erwartungen zu verwerfen – ähnlich wie bei den als counter-culture beschriebenen Ereignissen in Paul Willis’ Studie „Learning to labour“.
Kapitel 8 rückt dann das Interesse weg von der Schule hin zur Familie. Dil Bach analysiert die Kindererziehung in wohlhabenden dänischen Familien mittels Interviews und teilnehmender Beobachtung. Sie stützt sich theoretisch auf das Konzept der Respectability nach Skeggs (1997). Bach zeigt auf, dass es im Hinblick auf den Zivilisierungsprozess keine Trennung zwischen privaten und öffentlichen Institutionen gibt, sondern dass Gesellschaft, Schule und Familie eng verknüpft sind. Den Eltern wird zugeschrieben, die von den Institutionen erwarteten Normen und Werte der Erziehung zu erfüllen. Dies geschieht vor dem Hintergrund des Strebens nach Anerkennung als „gute Eltern“.
In Kapitel 9 werden die im Band versammelten Beiträge von Gilliam und Gulløv zusammengeführt und diskutiert. Entsprechend der Fragestellung wird insbesondere auf die Relation Staat – pädagogische Institutionen eingegangen. Als zentralen Bezugspunkt arbeiten die Autorinnen das Thema des Sozialen heraus, welches mit den Begriffen „Grenzen“ und „Balance“ eine je konkrete Ausführung erfährt (242). Zum einen wird im Horizont des Begriffs der Grenze ein Euphemismus für Differenzkonstruktionen festgestellt, zum anderen sehen sie darin eine eher psychologische Möglichkeit, das Selbst mittels Körpergrenze zu schützen. Kinder, die Grenzen jeglicher Art nicht einhalten, verhalten sich nicht zivilisiert. Sie müssen einen „particularly well-developed sense of proximity and distance, both psychologically and socially“ erlernen (244). Mit dem Begriff „Balance“ wird ein persönliches und sozial ausgeglichenes Verhalten angestrebt. Extreme sind in keinem Fall erwünscht. So sind etwa zu aktive, aber auch zu passive Kinder ein Problem. Kinder müssen folglich lernen, „to stand up for themselves“, „without placing themselves above others”, „putting others down” or „pushing them to one side” (245). Erst mit diesem Ausbalancieren würden die Kinder ihre soziale Position finden. Diesen zivilisierten Normen, die alltäglich in den pädagogischen Institutionen ausgehandelt werden, liegt folglich eine Norm der Mitte zugrunde, welche in einem inklusiven und achtsamen Verhalten in Bezug auf andere fußt.
Insgesamt liegt der besondere Reiz der vorliegenden Publikation in den sehr lesenswerten und detailreichen ethnographischen Studien. Diese werfen nicht nur einen Blick auf die dänische Gesellschaft, die vielen im deutschsprachigen Raum unbekannt sein dürfte, sie scheut auch unangenehme Fragen nicht: So weisen die versammelten Beiträge immer wieder darauf hin, dass das erwünschte „being social“ immer auch mit der Reproduktion von Ungleichheiten (Gender, Class, Ethnizität, Religion) verschränkt ist. Dies wird von den Akteurinnen und Akteuren der pädagogischen Institutionen jedoch nicht in dieser Deutlichkeit reflektiert. Denn das Hauptziel besteht darin, eine zivilisierte Klassengemeinschaft zu etablieren, die keinen Ausschluss produziert. Gilliam und Gulløv schlussfolgern, dass eine größere Anzahl Erzieherinnen und Erzieher „mit Migrationshintergrund“ den inklusiven Gedanken eines solch zivilisierten Verhaltens stärken könnte.
Der Band empfiehlt sich für alle Leserinnen und Leser, die an dichten Beschreibungen der pädagogischen Praxis interessiert sind, die Freude haben, sich kritischen Perspektiven auf Gewohntes zu stellen und die einem vertieften Einblick in einen skandinavischen Wohlfahrtsstaat nicht abgeneigt sind.