Wissensgesellschaft, Berufsbildung und insbesondere Lebenslanges Lernen sind spätestens seit der Deklaration des Europäischen Rates in Lissabon aus dem Jahre 2000 zu Topthemen in der Öffentlichkeit avanciert. Die „Learning Society“ ist eine einprägsame Formel, die Politikern leicht über die Lippen geht, wenn die Schaffung eines neuen Europas propagiert wird, das höchste Wettbewerbsfähigkeit in wirtschaftlicher Hinsicht einerseits, aber gleichzeitig auch Wohlfahrt und sozialen Einschluss andererseits umfassen soll. Wie häufig bei solchen Großprojektionen mit visionärem Ausblick richtet sich das Augenmerk auf Erziehung. Es ist ein zustimmungsfähiger Anspruch, die Lerngesellschaft als Zukunftsvision darzustellen, die als Hoffnungsträger nationale Borniertheiten und ökonomische Beschränkungen überwindet.

Dass solche Diskurse eine Art „education gospel“, also eine übertriebene und beinahe sakralisierte Überhöhung von Erwartungen an die Möglichkeiten des Lernens und der Bildungssysteme ausdrücken, wird deutlich, wenn man die einführende Einleitung des deutschen Soziologen Michael Kuhn und des maltesischen Berufspädagogen Ronald Sultana zu ihrem 2006 erschienenen Sammelband „Homo Sapiens Europæus?“ zur Kenntnis nimmt. Auch das 2007 von Kuhn als alleinigem Herausgeber publizierte Werk, „New Society Models for a New Millennium“ will weit über Europa hinaus, quasi im globalen Maßstab das Konzept der Lerngesellschaft einer kritischen Prüfung unterziehen. Sie sehen sich dazu veranlasst, weil nicht nur politische Eliten, sondern auch die Sozialwissenschaften in den betroffenen Ländern die Lerngesellschaft – trotz einiger kritischer Rückfragen – als wünschenswertes Ziel ansehen (vgl. Kuhn 2007, 12).

Im zunächst zu besprechenden 2006 erschienenen Sammelband geht es zentral um die Frage, ob der „Homo Sapiens Europæus“ als „European Learning Citizen“ geschaffen werden kann, also ob die Wissens- und Lerngesellschaft Europas auch mit dem entsprechenden Personal ausgestattet wird. Denn, so die Einleitung, die Wissensrevolution berühre nur einen Teil der Bevölkerung und der/die lernende Bürger/in in Europa sei durchaus auch eine ambivalente Vorstellung. Diese Fragerichtung wird in den folgenden Kapiteln, für welche die Herausgeber verschiedene renommierte vergleichende Erziehungswissenschafter und Bildungsforscher gewonnen haben, für einzelne Länder konkretisiert.

Roger Dale und Susan Robertson (Kapitel 2) sehen für Großbritannien eher, dass der lernende Bürger nicht lernt Europäer zu sein, sondern über Europa zu lernen geneigt ist, um eine entsprechende Distanz zu den Integrationsbemühungen der EU aufrechterhalten zu können. In Dänemark (Kapitel 3) hingegen sei eher der innovative Einfluss auf die dänische Erwachsenenbildung von Seiten der EU zu bemerken, die neue Formen des Lernens möglich mache, wie der Beitragende Palle Rasmussen festhält. Einen eher allgemeinen Trend analysiert der Weiterbildungsforscher John Field zusammen mit seinem Kollegen Mark Murphy. Sie sehen den Einfluss der EU dahingehend, dass sich die Bildungsinstitutionen wandeln und „glokaler“, das heißt zugleich globaler und lokaler bzw. regionaler werden, was auch Spielräume für eine postnationale Identität eröffne (Kapitel 4).

Gabriele Laske eröffnet in ihrem Beitrag eine Weltperspektive (Kapitel 6), indem sie Deutschland, Japan und die USA hinsichtlich Lerntraditionen gegenüberstellt. Sie kommt zum kaum überraschenden Schluss, dass sich „learning society“ und „learning citizen“ stark in die kulturellen Traditionen der jeweiligen Länder eingliedern und unterschiedlich artikulieren. Daher seien auch, so der englische Bildungsforscher Ewart Keep, die Strategien des Lebenslangen Lernens stark nationenspezifisch geprägt (Kapitel 8). Er wie auch der Norweger Ode Ure (Kapitel 9) weisen darauf hin, dass das lebenslange Lernen konzeptionell eine Schlagseite Richtung Beschäftigungsfähigkeit (Employability) für die Wissensarbeiter (knowledge workers) aufweise, und damit sich die Frage stelle, was auch die günstigen nicht-ökonomischen Wirkungen für einen europäischen Lernbürger sein könnten.

Andy Green (Kapitel 11) untersucht die Lerngesellschaft nicht anhand eines nationalen, sondern regionalen Rasters, indem er in einer qualitativen Perspektive eine Vielzahl an Daten aus anderen Untersuchungen und statistischen Darstellungen gegenüberstellt. In geografischer Terminologie greift er Esping-Andersons „Worlds of Welfare Capitalism“-Unterscheidung des angelsächsisch-liberalen, zentraleuropäisch-christlichen und nordisch-sozialdemokratischen Modells auf und kommt zu dem Schluss, dass der Homo Sapiens Europæus am ehesten in den nordischen und sozialdemokratisch geprägten Ländern aufzufinden sei. Es ist Anja Heikkinen, die in ihrem skeptischen Beitrag „Manufacturing the European“ (Kapitel 12) darauf hinweist, dass die Europäische Union nicht Individuen im Blick hat und auch nicht die Bevölkerung Europas, sondern Lernen als Frage der Anpassungsfähigkeit an ökonomischen Wandel bestimmt. Eine Ausrichtung des Lernens auf Europa sei in einer globalen Welt ebenso problematisch wie eine nationale Lernfokussierung.

Insgesamt gibt der Sammelband eine Stimmungslage in der Politik und in den Erziehungs- bzw. Sozialwissenschaften der jeweils vorgestellten Länder wieder und ist insofern informativ. Die vor allem in der Einleitung zugespitzte Kritik richtet sich auf die von der EU-Politik geschürte Hoffnung, dass ökonomisches Wachstum und soziale Wohlfahrt sich gegenseitig austarieren und damit Anlass für Europa-Stolz für die europäischen Bürger sein könnten, eine Hoffnung, die sich, wenn man die Beiträge insgesamt betrachte, als „Traum“ erweise (vgl. 15).

Wünschenswert wäre gewesen, wenn die Autoren stärker auf die Begrifflichkeiten „learning European citizen“ verpflichtet worden wären. Damit wäre eine systematische Überprüfung der ironisch-polemischen Betitelung des Sammelbandes möglich geworden. Die Weisheit (sapientia) des Homo sapiens europæus könnte ja gerade darin bestehen, bewusst – und anders als es historisch sich auf nationaler Ebene ereignete – auf eine Europa- und Bürgeridentität zu verzichten. Es bleibt also offen, ob die EU implizit auf eine solche hinarbeitet oder aber ob die Wirkung ihrer Politik gegen oder mit Absicht in diese Richtung verläuft. Eine Lerngesellschaft befürworten muss ja nicht zwingend Europaidentität mit einschließen.

Der neuere 2007 veröffentlichte Band greift fokussierter die Frage der lernenden Gesellschaft auf und bezieht sie auch auf die Welt außerhalb „Kerneuropas“. Die Lerngesellschaft erweist sich so gesehen als „globales“ Konzept. Sie wird in China (Kapitel 19), Japan (Kapitel 18), Indien (Kapitel 21), Brasilien (Kapitel 23), den Arabischen Staaten (14), Australien (Kapitel 16) ebenso thematisiert wie in den USA und Kanada (Kapitel 13), Russland (Kapitel 12) und anderen Übergangsgesellschaften Europas (Kapitel 10 und 11).

John Field eröffnet die wiederum für einzelne Länder anberaumten reflexiven Beiträge zum Konzept. Für Großbritannien sieht er vor allem die Chancen, die sich aus diesem Diskurs für die Forschung für lebenslanges Lernen ergeben. Philippe Méhaut analysiert für Frankreich (Kapitel 4) die bestehende Literatur zur „Learning Society“ und folgert, der Begriff sei eine „black box“ (86). Gleiches registrieren Paolo Landri und Domenico Maddaloni für Italien (Kapitel 6). Für Spanien (Kapitel 7) hingegen werden von Esther Oliver und Iolanda Tortajada die Chancen für die Weiterbildungspolitik hervorgehoben.

Man kann für die insgesamt 31 aufgeführten Teildarstellungen und kritischen länderbasierten Überlegungen die Formel prägen, dass je prekärer sich die Lage hinsichtlich des Bildungssystems darstellt umso positiver das Konzept der Lerngesellschaft aufgegriffen wird. Die Schwierigkeiten eines Aufbaus einer „Wissens- und Lerngesellschaft“ sind in Staaten, die fern von einer solchen öffentlichen Diskurstradition stehen, enorm, wie etwa André Mazawi mit Blick auf die arabischen Staaten festhält. Neben dem positiven Appeal für das Lernen im Allgemeinen weist Madu Singh für Indien darauf hin, dass nicht nur ein Ausbau von Bildungsinstitutionen erfolgte, sondern der Verweis auf die „learning society“ fehlendes staatliches Engagement rechtfertigte. Auch Beverly Axford und Terri Seddon sehen in ihrem auf Australien bezogenen Beitrag (Kapitel 16) die Paradoxie, dass die Lerngesellschaft Risiken den Einzelnen überantworte und damit quasi ein Rückzug öffentlicher Verantwortung und ein Abbau von öffentlichen Bildungsinstitutionen einhergingen. Insofern ergebe sich eine Kluft zwischen Rhetorik und Realität (438 ff.).

Ohne die Einleitung des Herausgebers, die dem voluminösen Band eine gewisse Ordnung und Struktur gibt, würde man sich schon fragen, inwiefern diese vielfältigen Beiträge überhaupt zusammenzuführen sind. In dem einführenden, aber eigentlich schlussfolgernden Beitrag gelingt es Michael Kuhn eine Art globales Profil der „learning society“ zu rekonstruieren. Die Lerngesellschaft zeichnet sich dadurch aus, dass sie die Bevölkerung und die Individuen als Kapital betrachtet – und dies angesichts der prekären Anzahl von Jobs und Aufstiegschancen. Das Wissen der Lerngesellschaft ist demgemäß vor allem vermarktbares bzw. marktgängiges Wissen. Globalisiertes Lernen besteht darin, dass man Wissen und Fertigkeiten neu justieren, d.h. auf neue Umgebungen anpassen bzw. ausrichten kann. Wissen und Lernen werden zu einer lebenslang zu akkreditierenden Unternehmung. Lernen in der Lerngesellschaft bedeutet daher, Individuen zu befähigen, (individuelle) Risiken ihres Lebens zu managen und Regierungen und Betriebe zu ermuntern, die Individuen darin zu unterstützen.

Betrachten wir abschließend vergleichend die beiden Publikationen, die sich in ihren Fragestellungen ergänzen, so muss man dem „Europaband“ (2006) eine Vielschichtigkeit zusprechen, die zwar anregend ist, aber in ihrer Kohärenz nicht durchwegs überzeugt. Die Veröffentlichung aus dem Jahre 2007 ist in ihrem Anspruch bescheidener, dafür in ihrer Aussage konziser, sofern man bereit ist, sich durch diese Materialfülle durchzukämpfen.