Die drei preußischen Regulative „Über die Einrichtung des evangelischen Seminar-, Präparanden- und Elementarschulunterrichts” aus dem Jahr 1854, die der Geheime Regierungsrat im preußischen Kultusministerium Ferdinand Stiehl (1812-1878) unter wohlwollender Aufsicht des Ministers Karl Otto von Raumer verfasst hat, sind in der historischen Bildungsforschung schon oft und eingehend analysiert und seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts nahezu unisono als Inbegriff reaktionärer Bildungspolitik gescholten worden: Von Eduard Spranger über Folkert Meyer bis hin zu Albert Reble ließen kompetente deutsche Bildungshistoriker kein gutes Haar an den Regulativen, rügten sie als „dunkle[n] Fleck in der Geschichte der preußischen Volksschule” [1], als schändliche Grundordnung einer „Schule der Untertanen” [2] und als schwerwiegenden schulpolitischen „Rückschlag” [3]. Deshalb schien es für einschlägig ausgewiesene Pädagogen und Historiker auch bis in allerjüngste Zeit wenig attraktiv und noch dazu sehr unnötig, eine grundsätzliche Neubewertung der vielgeschmähten Regulative herbeiführen zu wollen.
Trotz allem ist jedoch – pünktlich zur 150. Wiederkehr der Stiehl’schen Regulative – am 11. Juni 2004 in der Berliner Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung eine Tagung über „Die preußischen Regulative im Kontext der deutschen Bildungsgeschichte” veranstaltet worden, auf der eine bislang kaum für möglich gehaltene Neudeutung der Regulative diskutiert wurde. Da die für die Schriftfassung überarbeiteten Vorträge dieser Tagung nun in einem Sammelband vorliegen, ist ab sofort auch ein größerer Leserkreis dazu eingeladen, über Sinn oder Unsinn einer Neuinterpretation der preußischen Regulative nachzudenken und gegebenenfalls mit Kritik auf die verschiedenen Stellungnahmen der Tagungsteilnehmer zu antworten. Dass das Ansinnen, über eine Veränderung von Deutungsmustern der Regulative auch nur diskutieren zu wollen, womöglich heftigen Widerspruch hervorrufen würde, war den Tagungsteilnehmern jedenfalls von Anfang an bewusst. So erwähnt Heidemarie Kemnitz, die Herausgeberin des Bandes, im von ihr geschriebenen Vorwort ausdrücklich eine große „Verwunderung” (8), mit der sie bereits zu einem Zeitpunkt konfrontiert wurde, als Fachkollegen erstmals vom Projekt einer Neubewertung der Regulative erfuhren. Und Klaus-Peter Horn, einer der neun Beiträger des Bandes, vermutet sogar, man werde jemanden, der sich heute noch zu den Stiehl’schen Regulativen äußert, wohl nur für „verrückt oder mutig oder schlicht unwissend” (97) halten können.
Liest man jedoch die einzelnen Artikel des Bandes mit Sorgfalt und Interesse, wird schnell ersichtlich, dass die verschiedenen Autoren beim Verfassen ihrer Beiträge weniger von (Über)mut, Wahn oder Unwissenheit angetrieben wurden, als vielmehr von einer ganz legitimen und gesunden intellektuellen Neugier. Dabei waren alle Beiträger bestrebt, die Regulative einmal – auf Anregung von Kemnitz und ihrem Koeditor Christian Ritzi – aus „modernisierungstheoretisch[er]” (7) Perspektive zu lesen und zu deuten. Damit sollte nämlich, wie Kemnitz in ihrem Vorwort betont, eine von Frank-Michael Kuhlemann schon 1992 vorgetragene These überprüft werden, die besagt, dass bei nicht wenigen – zunächst ausschließlich reaktionär anmutenden – schulpolitischen Maßnahmen des 19. Jahrhunderts bei näherer Betrachtung eine verblüffende Gleichzeitigkeit von „Disziplinierung” und „Modernisierung” festzustellen sei [4]. Immerhin, so Kemnitz, hätten ja auch die Regulative „als erste gesamtstaatliche Normierung von Volksschule und Lehrerbildung die Professionalisierung des Lehrerstandes vorangetrieben” (7f.). Waren also auch die preußischen Regulative des Jahres 1854 gar nicht so ausschließlich reaktionär wie bislang behauptet und spielten sie bei der Modernisierung des preußischen Schulwesens im 19. Jahrhundert am Ende eine nicht zu unterschätzende Rolle?
Bei der Beantwortung dieser Frage gelangen die neun Autoren des Bandes nun zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen. So sieht die Herausgeberin Kemnitz in ihrem eigenen Artikel über „Die Regulative im Kontext der 1848er Revolution” zwar einerseits ganz deutlich, dass die Stiehl’schen Anordnungen von 1854 die Volksbildung ohne jeden Zweifel auf ein traditionales und religiös fundiertes Konzept festschreiben wollten, mit ihrem definierten Bildungsminimum zudem „klare Zeichen einer Bildungsbegrenzung” (12) setzten und überdies eine vielseitige, allgemeinere Bildung der Volksschullehrer untersagten. Diese Stoßrichtung der Regulative sei jedoch nicht allein als kurzfristige Reaktion auf die – von liberalen Lehrern nach Kräften unterstützte – Revolution von 1848 zu deuten, sondern müsse vielmehr als Ergebnis einer schon seit 1819 entwickelten konservativen Schulpolitik verstanden werden. Überdies hätten die Regulative einen durchaus „ambivalent[en]” (24) Charakter, da Stiehl doch immerhin Tendenzen des Jahres 1848 aufgegriffen habe, indem er die im Kontext der Revolution von liberalen Pädagogen geforderte Normierung der Lehrerbildung ja auf den Weg gebracht habe – „freilich”, wie Kemnitz einräumt, „in strikt konservativem Sinn” (17). Diese durch die Regulative bewirkte Standardisierung und Normierung des Lehrerberufs sei deshalb sogar als Vorform dessen zu bezeichnen, was ab 1872 „unter liberalem Zeichen” in der Ära des preußischen Kultusministers Adalbert Falk als „Modernisierung” gefeiert wurde (24).
Ganz anders als Kemnitz bewertet Gert Geißler die Regulative in seinem Beitrag „Ferdinand Stiehl und der preußische Weg der Elementarschule”. Geschult am Argumentationsgang Diesterwegs – des wohl geistreichsten zeitgenössischen Gegners der preußischen Regulative – widerspricht Geißler mit Nachdruck der These, dass die Stiehl’schen Anordnungen von 1854 in einem ernstzunehmenden Sinn modernisierend gewirkt hätten. Denn im Vergleich zu den fortschrittlichen Entwicklungen im Schulwesen der USA, Dänemarks, Norwegens und Schwedens, wo Mitte des 19. Jahrhunderts emanzipatorische „Denk-, Sprech- und Anschauungsübungen” (48) in der Schule sowie eine umfassende Allgemeinbildung der Volks- und Elementarschullehrer eben nicht verpönt, sondern gefragt gewesen seien, müsse man die preußischen Regulative eher als „eine zeitweise Zuspitzung im langen Fluss einer politisch ängstlichen Volksschulpolitik” (50) verstehen.
Auch Sylvia Schütze zeigt in ihrem glänzend recherchierten Beitrag „Zur Kritik Adolph Diesterwegs an den Stiehl’schen Regulativen” auf, wie fortschrittshemmend die preußischen Regulative von 1854 allein schon der Form nach waren. So hebt sie hervor, dass die Regulative ein obrigkeitlicher Erlass waren, obschon – wie bereits Diesterweg anmerkte – die preußische Verfassung doch ausdrücklich vorsah, dass das öffentliche Unterrichtswesen durch ein von beiden Kammern des preußischen Parlamentes abgesegnetes Gesetz geregelt werden sollte. Nicht zuletzt deswegen habe Diesterweg gefordert, dass man die Regulative unbedingt ablehnen müsse, wenn man ein aufgeklärtes, zum Untersuchen und Prüfen geneigtes Volk wolle, womit der liberale Schulmann, wie Schütze meint, zugleich „über die konservative Tendenz der Regulative ein eindeutiges Urteil” (69) gesprochen habe.
Klaus-Peter Horn nun wendet sich dem Erlass von 1854 in seinem Artikel über „Das Theorie-Praxis-Problem in der Lehrerausbildung im Spiegel des Stiehl’schen Regulativs” weniger aus einem historischen, denn aus einem systematischen Interesse zu. In durchaus erfrischender Weise vergleicht er den Text der Stiehl’schen Regulative mit heutigen – und eo ipso modernen – Forderungen, in der Lehrerausbildung mehr praxisbezogene Anwendung als kritische Reflexion in den Mittelpunkt zu stellen, „um im Unterricht bestehen zu können” (106). Auf diese Weise entlarvt er in provokativer und sehr erhellender Weise, wie theoriefeindlich und – im Stiehl’schen Sinne – konservativ einige zunächst modern scheinende Forderungen der Lehrerausbildung eigentlich sind, weshalb er eindringlich dazu rät, Pläne einer praktischen Ausbildung, die zu Lasten einer wissenschaftlichen Ausbildung gehen würden, „[nicht] mehr ernsthaft in Betracht [zu] ziehen” (108). Mit dieser Stellungnahme charakterisiert dann auch Horn die Regulative von 1854 als eine grundsätzlich rückwärtsgewandte Politik in Bezug auf die Lehrerbildung.
Marcelo Carusos Beitrag mit dem Titel „Faszination Stiehl” trägt im wesentlichen die eindringliche Warnung vor, dass die Historische Bildungsforschung sich nicht durch die nach wie vor großen „Polarisierungspotentiale” (111) der Regulative von einer gründlichen Überprüfung der eigenen Thesen zur Schulgeschichte des 19. Jahrhunderts ablenken lassen soll. So zeigt er, dass Reinhard Stach in seinem Aufsatz zur „Geschichte der Schulversuche” die Auswirkungen der erst 1854 erlassenen Regulative in die 1840er Jahre vorverlegt hat, was für Caruso ein besonders schönes „Beispiel für die Kraft des Faszinosums Stiehl” (124) ist.
In ihren Beiträgen über „Das bayerische Normativ zur Bildung der (Volks-) Schullehrer von 1857” und die kurhessischen „Provinzial-Schulordnungen von 1853” beleuchten Hans Jürgen Apel und Sylvia Kesper-Biermann den Charakter der preußischen Regulative im Vergleich zu zwei anderen schulpolitischen Initiativen des Deutschen Bundes. Dabei kommen sie zu höchst aufschlussreichen Ergebnissen. Denn beide Autoren zeigen sehr deutlich, dass die Mitte der 1850er Jahre in Bayern und Kurhessen in Kraft getretenen restriktiven Regelungen zur Lehrerbildung eine eindeutige „Reaktion auf die politischen Demokratisierungs- und Emanzipationsbestrebungen des Lehrerstandes im Jahre 1848” (Apel, 140) waren und „eine grundlegende Neuordnung des Elementarschulwesens im Sinne einer konservativen Bildungstheorie” (Kesper-Biermann, 148) beabsichtigten. Zwar seien sowohl die bayerischen als auch die kurhessischen Maßnahmen unbeeinflusst von den preußischen Regulativen zustande gekommen, doch könne man die zahlreichen Parallelen zu den Stiehl’schen Anordnungen von 1854 nicht übersehen. Im Umkehrschluss heißt dies doch wohl, dass die bayerischen, kurhessischen und preußischen Erlasse der 1850er Jahre des gleichen reaktionären Zeitgeistes Kinder waren. Weil durch die Provinzial-Schulordnungen von 1853 aber auch in Kurhessen eine ‚Vereinheitlichung‘ und ‚Standardisierung‘ des Elementarschulwesens erfolgt sei, glaubt zumindest Kesper-Biermann in dieser „Ambivalenz staatlicher Schulpolitik der Reaktionszeit” einige „modernisierende Züge” erkennen zu können (160).
Abgeschlossen wird der Band mit zwei Beiträgen, die den Blick über Deutschland hinaus nach Ungarn und Japan richten. András Németh schildert in seinem Artikel über „Die konservative Wende im ungarischen Bildungswesen nach 1848”, wie bei der im März 1855 erlassenen Verordnung zur Neugestaltung des Volksschulunterrichts und den 1856 verfügten Bestimmungen für die katholischen Lehrerbildungsanstalten auch in Ungarn „auf Elemente zurückgegriffen wurde, wie sie die Preußischen Regulative charakterisierten” (175), womit Ungarn dem „gesamteuropäischen Muster der Epoche” (163) gefolgt sei. Die in der japanischen Bildungsgeschichtsschreibung wiederholt vertretene These, dass der reaktionäre Geist der preußischen Regulative dann 1872 sogar durch die Einführung eines „Plans für die Bildung des Volks (Gakusei)” (177) in Japan Schule gemacht hätte, wird in Toshiko Itos Reflexion über den „Einfluss der Preußischen Regulative auf das japanische Bildungswesen” allerdings mit Nachdruck dementiert.
Resümierend lässt sich sagen, dass die Beiträge des Bandes zwar – auf teilweise sehr hohem Niveau – die Kenntnisse zur Entstehungsgeschichte der Preußischen Regulative in vielen wichtigen Details erweitern und die Stiehl’schen Anordnungen von 1854 zudem auch – in wirklich erhellender Weise – in ihrem authentischen Kontext verorten, weshalb sie auch allesamt all denjenigen Fachkollegen zur Lektüre empfohlen werden, die sich mit der Schulgeschichte des 19. Jahrhunderts beschäftigen. Ob man die Regulative jedoch fortan, wie von Kemnitz und Kesper-Biermann vorgeschlagen, als einen zumindest ‚ambivalenten‘ Schritt auf dem Weg zur ‚Modernisierung‘ des Volksschulwesens begreifen sollte, bleibt angesichts der doch recht deutlichen Ergebnisse der meisten im Band enthaltenen Aufsätze sehr fraglich und hochproblematisch. Denn die reaktionäre Intention der Regulative wird in allen Artikeln nur zu deutlich erkennbar. Wer aber als Pädagoge und Bildungsforscher, wie Schütze in ihrem Beitrag mahnt, „den Blick so bewusst von der intentionalen Seite abwendet, läuft Gefahr, die Pädagogik zur Magd jedweder Macht zu degradieren” (90).
[1] Spranger, Eduard: Zur Entstehungsgeschichte der deutschen Volksschule. In: Abhandlungen der Preußischen Akademie der Wissenschaften. Jahrgang 1944. Philosophisch-historische Klasse. Nr. 1. Berlin 1944, S. 30.
[2] Meyer, Folkert (1976): Schule der Untertanen. Lehrer und Politik in Preußen 1848-1900. Hamburg.
[3] Reble, Albert (1993): Geschichte der Pädagogik. 17. durchg. u. überarb. Aufl. Stuttgart, S. 273.
[4] Kuhlemann, Frank-Michael (1992): Modernisierung und Disziplinierung. Sozialgeschichte des Preußischen Volksschulwesens 1794-1872. Göttingen.