Die Reihe "Unterrichtskonzepte und -techniken" richtet sich an "(angehende) Lehrkräfte" (I/VII). Mit den sechs Bänden wollen die Herausgeber zeigen, welche Fragen, Aspekte und Prinzipien sie für zukünftige Unterrichtsplanung, -gestaltung und -reflexion für relevant halten und damit einen Beitrag zur Unterrichtsentwicklung "auf dem Niveau gegenwärtiger didaktisch-methodischer Erkenntnisse" (I/VIII) liefern. Diesem hohen Anspruch werden die einzelnen Bände in unterschiedlichem Maß gerecht.

Band 1:

Der "Basisband" der Reihe enthält eine einführende Darstellung der Vielfalt kreativer Unterrichtsmethoden. Dabei werden die Konzepte und Techniken, die in den weiteren fünf Bänden ausführlich behandelt werden, bereits angerissen.

Im ersten Kapitel entfaltet Manfred Bönsch sein Konzept einer demokratischen Didaktik. Ausgangspunkt ist dabei die Schulkritik der 70er Jahre, die Didaktik als "autoritär" gebrandmarkt habe, weil sie die Dominanz der Lehrenden gegenüber den Lernenden unterstreiche. Daran anknüpfend lautet für Bönsch die entscheidende Frage für die gegenwärtige Didaktik, "ob es Lernprozesse geben kann, die nicht nur vom Lehrenden […] vorbestimmt sind, sondern vom lernenden Individuum mitkonstituiert werden können" (6). Dass es solche Lernprozesse gibt, steht allerdings für die Autoren nahezu aller neueren Didaktikwerke, die Bönsch jedoch fast ausnahmslos nicht anführt, inzwischen völlig außer Frage. Die zentrale Aufgabe der Didaktik sieht Bönsch darin, eine "Puffer- und Anwaltsfunktion" zu übernehmen, denn sie stehe "zwischen den Schüler/innen und ihren Aufwachsensbedingungen und den übermächtigen ‘Wänden’ zur Welt hin in Gestalt der Schule und ihren Rahmenrichtlinien und Curricula, mit ihrem Fächerkanon oder/und überfachlich angelegten Schlüsselproblemen" (9). So sympathisch eine solch emphatische Einstellung auch sein mag, bleibt sie doch hinter dem Erkenntnisstand, den es zur Didaktik als Handlungswissenschaft inzwischen gibt, zurück, indem sie die spannungsvolle Einbindung der Didaktik (wie auch der Schüler und Lehrer) in die "Welt" verkennt.

Eine Didaktik, die die genannte Vermittlungsfunktion wahrnimmt, sollte laut Bönsch folgende vier Aspekte in das Zentrum ihrer Reflexion und ihrer Gestaltungsbemühungen in schulischer Praxis stellen:

• die Lernprozesse im Unterricht und die Kommunikation über den Unterricht zwischen Lehrenden und Lernenden,
• die Gestaltung der Beziehungen zwischen den Beteiligten,
• deren Sinnfindungsbemühungen und
• die vorhandenen Lernchancen/Lernsituationen.

Diese Aspekte werden im dritten Kapitel im Hinblick auf die konkrete Unterrichtsplanung und -gestaltung genauer dargelegt und in Kapitel 4 anhand von Beispielen methodisch spezifiziert. Als roter Faden dient dabei die Forderung, "Unterricht immer von dem zu initiierenden Lernen her zu sehen" (65). Dabei vertritt der Autor den Standpunkt, dass Konzepte aus den 70er Jahren wie das "mastery learning" und der "Programmierte Unterricht", die gegenwärtig wenig Beachtung finden, durchaus Impulse für die aktuelle Diskussion über Diagnostik und individuelle Förderung liefern können. Angesichts der wenigen Publikationen im Literaturverzeichnis am Ende jedes Einzelkapitels, die sich auf Veröffentlichungen aus den letzten zehn Jahren beziehen und nicht vom Autor selbst stammen, bleibt allerdings fraglich, ob der Band dem eingangs formulierten Anspruch, den gegenwärtigen Stand der didaktisch-methodischen Diskussion zu berücksichtigen, wirklich gerecht wird.

Nützlich sind die zahlreichen Auflistungen und Schaubilder, die Manfred Bönsch vor allem in Kapitel 4 zu diversen unterrichtsmethodischen Themen anbietet. Hier findet der Leser/die Leserin praktische Übersichten zu einzelnen Methoden selbstbestimmten und nachhaltigen Lernens, zur Lernerfolgssicherung sowie zu Möglichkeiten des Medieneinsatzes und des Einbeziehens außerschulischer Lernorte.

Von größtem unterrichtspraktischem Interesse dürfte jedoch Kapitel 2 des Bandes sein. Mit Blick auf die Mediengewohnheiten vieler europäischer Kinder und in Anlehnung an Praktiken der Museumspädagogik plädiert Astrid Kaiser für Methoden, die die Kreativität der Heranwachsenden herausfordern und sie ästhetisch ansprechen. Anschließend bietet die Autorin auf zwanzig Seiten eine umfassende Methodenübersicht, die deutlich auf den Unterricht der Grundschule ausgerichtet, aber auch auf andere Schulstufen übertragbar ist. Sieben der über 150 aufgelisteten Methoden, beispielsweise die "Sachunterrichtserzählung" und die "Erkundung", werden dabei in Tabellenform exemplarisch erläutert. Die Methodenübersicht folgt einer Einteilung in fünf grundlegende Funktionen von Unterrichtsmethoden:

1. Präsentation und Informationsvermittlung,
2. Erfahrungsgewinn,
3. subjektiver Ausdruck,
4. übergreifendes Handeln,
5. Weiterverarbeitung von Informationen.

Sowohl Astrid Kaiser als auch Manfred Bönsch kritisieren in ihrem einleitenden Band die "graue" Methodenpraxis an deutschen Schulen. Gleichzeitig machen sie damit indirekt deutlich, dass es im Bereich der Unterrichtsforschung dazu einen Mangel an verlässlichen Daten gibt. So führen die Autoren bis auf die viel zitierte Untersuchung von Hage u.a. (1985) keine Studien als Belege für ihr düsteres Fazit in punkto Methodenpraxis an.

Als einführender Band in einer Reihe, die "Basiswissen" der Pädagogik vermittelt, weist das Buch zudem folgende Mängel auf:

Für die Leserin/den Leser wird nicht schlüssig erklärt, wie die Thematiken der Bände 2 bis 6 ausgewählt wurden und warum anderen aktuellen Unterrichtskonzepten und –techniken kein eigener Band gewidmet wurde.

Es fehlen Anregungen zum selbstständigen Umgang mit dem Band wie auch mit didaktisch-methodischer Ratgeberliteratur insgesamt. Diese Metaebene, die beispielsweise in den Bänden I und II der "UnterrichtsMethoden" von Hilbert Meyer ausführlich dargestellt wird, bleibt fast komplett ausgespart.

Die Übersicht wird dadurch erschwert, dass sich in den Band einzelne Fehler bei der Zählung, Betitelung und Formatierung der Kapitel und Unterkapitel eingeschlichen haben.

Schließlich ist zu bezweifeln, ob Studierende in den ersten Semestern die zum Teil recht knappen Anspielungen Bönschs auf einzelne didaktische und methodische Konzepte verstehen und sich zu den dazu passenden Angaben im Literaturverzeichnis "durchhangeln" können. So spricht Bönsch an einer Stelle von "TZI" und später von den "Berlinern", ohne auf Ruth Cohn bzw. Heimann/Otto/Schulz zu verweisen.

Fazit: Der Band ist nutzbar für Referendare oder Lehrkräfte, die nicht gezielt nach einzelnen didaktisch-methodischen Konzepten und Techniken, sondern Anstöße für die kritisch-konstruktive Reflexion ihres Unterrichts und die Unterrichtsentwicklung an der eigenen Schule suchen. Er bietet zudem Anregungen für Studierende, die bereits in didaktisch-methodischen Grundfragen versiert sind und sich nicht scheuen, die einzelnen Kapitel als methodische "Fundgrube" zu nutzen, in die man sich tiefer "eingraben" muss. Studierende, die sich einen aller ersten Überblick über aktuelle unterrichtsmethodische Fragen und Praktiken sowie den gegenwärtigen Forschungsstand zur Unterrichtsmethodik verschaffen wollen, dürften sich vornehmlich an Kapitel 2 orientieren, darüber hinaus aber ein Stück weit enttäuscht werden.

Band 2:

Ausgehend von Daten zur Ausprägung von Gewalt unter Kindern und Jugendlichen plädiert Manfred Bönsch für eine "Pädagogik gegen Aggressivität und Gewalt", deren "Kernprogramm" er so skizziert: Wiedergewinnung eines tragfähigen Erziehungsbegriffs, Gleichrangigkeit von Beziehungs- und Inhaltsdimension, Bedeutung von Regeln, Ritualen, Revieren und "verdichteten Situationen" wie Feiern, Reisen etc., Thematisierung von Zeitrhythmen, Schaffung von Lebens- und Erfahrungsräumen und Wiederbelebung der Elternarbeit (7f.). Damit ist ein Programm skizziert, das den Rahmen einer Reihe "Unterrichtskonzepte und -techniken" zu überschreiten scheint und von daher anspruchsvoll ist.

Es folgt ein Kapitel, das theoretische Grundlagen sozialen Lernens erläutern soll. Worin sich soziales Lernen und Beziehungslernen unterscheiden, bleibt hier offen, wie überhaupt die verwendete Begrifflichkeit wenig abgestimmt wirkt. Die Ausführungen zum Beispiel zu Kommunikations- und Rollentheorien, Gruppendynamik und Konfliktfähigkeit bieten eine knappe Einführung in diese Gebiete und Hinweise auf die "klassische" Literatur zum Weiterlesen. Es handelt sich allerdings wirklich nur – wie der Autor selbst bemerkt – um "Theoriestücke", deren Verbindung der Leser selbst leisten muss, was bei einer Reihe "Basiswissen" vermutlich für viele eine zu hohe Anforderung darstellt.

Sodann geht Bönsch zur Didaktik über. "Beziehungsdidaktik" (ein Begriff, der wohl von dem in diesem Zusammenhang nicht erwähnten Reinhold Miller übernommen ist) meint "Bemühungen", "die die Kultur der sozialen Beziehungen in Lehr-/Lernprozessen eigens thematisieren" (60) und wird einer Vermittlungsdidaktik, die soziale Beziehungen ausblende, gegenübergestellt. Als Kriterien, an denen sich ablesen lasse, wie weit das Beziehungslernen an einer Schule gediehen ist, schlägt Bönsch vor: Lern- und Arbeitsatmosphäre, Arbeitsmodi und -tempi, Feedbackverfahren und deren Konsequenzen, Gestaltung des Schullebens und Beitrag der Schule zur gesellschaftlichen Teilhabe. So gesehen wird auch in der Reichweite der Rahmen dessen, was Didaktik im Allgemeinen als ihr Arbeitsfeld betrachtet, ausgedehnt.

Die genannten Aspekte vermag der aufmerksame Leser in den folgenden Ausführungen durchaus wiederzufinden. Manfred Bönsch bemüht sich hier, vielfältige Aspekte sozialen Lernens in Schule und Unterricht anzuführen. Auf zwei "Basiskonzepte", das "Kooperationsmuster" (Gruppenarbeit) und das "Vertragslernen", folgen "Ergänzungskonzepte" (Stilleübungen, Spielen, Gesprächserziehung und Streitschlichtung). Wenig stimmig ist der folgende Abschnitt zur "Arbeit an sozialen Situationen". Im letzten Drittel des Bandes spricht Bönsch einzelne Felder sozialen Lernens genauer an: Grundschule und Hauptschule, Ganztagsschule, Aufenthalt im Schullandheim, Beratung in der Schule und Mobbing. Liest man diese Abschnitte als Einführungen in die Themen, lässt sich manche Anregung und mancher Hinweis auf weiterführende Fragen entnehmen.

In den Text sind zwölf Arbeitstexte eingestreut, die zum Teil für angehende Lehrkräfte hilfreiche Materialien enthalten. Allerdings sind sie in den Text wenig eingebunden. Gleiches gilt für einen Teil der zahlreichen, zum Teil wenig kommentierten Übersichten. Das daran noch einmal augenfällig werdende fragmentarische Gestaltungsprinzip des Bandes erschwert die Orientierung, zumal für wenig kundige Leser.

Leider kann man sich nicht des Eindrucks erwehren, dass der Autor für manche Kapitel auf alte Manuskripte zurückgegriffen und diese nur geringfügig überarbeitet hat. Es fehlt teilweise die aktuelle Literatur zum Thema und einige der Beispiele sind wirklich nicht mehr zeitgemäß.

Band 2, der sich einer ungemein wichtigen und brisanten Thematik zuwendet, wird insgesamt den Erwartungen, die ein nach Basiswissen suchender Leser mitbringt, nur in einzelnen Passagen gerecht.

Band 3:

Ziel des erfreulich knappen und gleichzeitig sehr informativen dritten Bandes ist es, "Varianten der darbietenden Lehrform als eine wichtige Methode des Unterrichtens darzustellen" (1). Mit dieser Schwerpunktsetzung wendet sich der Autor gegen die aus seiner Sicht gegenwärtig festzustellende Vernachlässigung lehrerzentrierter, geschlossener Unterrichtsmethoden in der didaktischen Fachliteratur. Ähnlich wie Herbert Gudjons in seinem Buch "Frontalunterricht – neu entdeckt: Integration in offene Unterrichtsformen" (2003) plädiert Apel für eine Berücksichtigung des Prinzips der Konstruktion wie auch der Instruktion im Lehr-Lernprozess. Im Zentrum von Apels Erläuterungen steht daher die Frage nach der besonderen Funktion des Vortragens, Vormachens, Vorführens und Visualisierens in einem Unterricht, der schülerorientiert und sachbezogen zugleich ist. Dass gute Präsentationen "nicht beibringen, sondern anstoßen und aktivieren" sollen, wie es in einer Kapitelüberschrift heißt, ist ein Leitgedanke der Ausführungen Apels.

Der Band gliedert sich in einen theoriebezogenen Teil und einen etwa gleich langen Teil mit Praxisempfehlungen. Im wissenschaftlichen Teil ordnet Apel die Methode des Darbietens in die didaktische Tradition ein und gibt einen prägnanten Überblick über einschlägige Ergebnisse der Unterrichtsforschung, benennt aber auch vorhandene Forschungslücken. So stellt er beispielsweise die Wichtigkeit lösungsoffener Präsentationen u.a. mit Verweis auf die TIMS-Studie heraus. Unter Heranziehung eigener Forschungen erläutert er, dass Schülerinnen und Schüler verständliche, informative und medial interessant gestaltete Präsentationen durchaus schätzen und einfordern. Mit Blick auf die Erforschung der verständnisfördernden Wirkung von Abbildungen hebt Apel hervor, dass diese Wirkung vor allem von den subjektiven Voraussetzungen und Vorkenntnissen des Lerners abhängt und erst in zweiter Linie von der jeweiligen Aufbereitung.

Im Praxisteil bietet der Band einen Überblick über konkrete Ziele, Bedingungen und Techniken des Vortragens als darstellendem Sprechen, des Vormachens als professionellem Zeigen, des Vorführens als didaktischem Tun sowie des Visualisierens als abstrahierendem Veranschaulichen. Dabei hat er nicht nur Lehrer-, sondern auch Schülerpräsentationen im Blick, wenngleich spezifische Hinweise zu Schülerdarbietungen fehlen. Unterrichtsbeispiele gibt es nur in Form äußerst knapper Szenarien, die jedem Kapitel vorangestellt sind. Als "Kernstück des Unterrichtens" widmet sich Apel ausführlich dem Vorführen als einer komplexen Form des kombinierten Vortragens und Vormachens mit Medienunterstützung.

Apel praktiziert selbst die Kunst der guten Präsentation, die den Rezipienten zu Eigenaktivität auffordert, ohne ständig darauf hinzuweisen. So wird dem Leser/der Leserin das Aktivieren von Vorwissen und Erwartungen zu Beginn jedes Kapitel mittels einer grafisch herausgehobenen Einleitung erleichtert. Am Ende jedes Kapitels findet er/sie Aufgaben zur Vertiefung und Festigung des Textinhalts. Zentrale Erkenntnisse werden in Form von Schaubildern veranschaulicht. Dass der Band kein einziges Foto enthält, überrascht in diesem Zusammenhang allerdings. Hier hält sich Apel eher an die Visualisierung als abstrahierende Veranschaulichung.

Band 4:

Der vierte Band enthält neben den Beiträgen von Aepkers und Liebig, beide Fachdidaktiker an der Universität Hannover, Texte von sieben weiteren Autorinnen und Autoren, deren Tätigkeitsgebiete leider nicht genannt werden. In dem recht knappen Vorwort wird in Aussicht gestellt, die altbekannten Konzepte des entdeckenden, forschenden und genetischen Lernens in ihren Stärken und Schwächen beleuchten und Lehrenden mit Praxisbeispielen Anregungen geben zu wollen. Den zweiten Anspruch lösen die durchweg gut verständlichen Beiträge weitgehend ein, den ersten mit gewissen Abstrichen. Die Frage, worin sich die drei Konzepte unterscheiden, muss sich der Leser oder die Leserin letztlich selbst beantworten.

Sabine Liebig stellt die Grundlagen des entdeckenden Lernens auf konzentrierte Weise dar. Obgleich sie dabei die verschiedenen Wurzeln und Ansätze anführt, entsteht der Eindruck, als gäbe es das Konzept entdeckenden Lernens. Wie wenig das zutrifft, wird an den Folgebeiträgen deutlich. So skizziert Dagmar-Beatrice Gaedtke-Eckardt eine Unterrichtsreihe, in der das Nachgestalten von Runenstäben für die Schülerinnen und Schüler zum Anlass für Fragen nach der Kommunikation zur Wikingerzeit wird. Diese werden in einer Gruppenarbeit beantwortet, die entdeckendes Lernen vor allem bei der Informationsbeschaffung verlangt. Birgit Wenzel beschäftigt sich mit dem Einsatz selbst gebauter Modelle im Geschichtsunterricht. Mit Bezug auf ein Modell, das die Nilüberschwemmungen simuliert, arbeitet sie heraus, welche Merkmale von Modellen entdeckendes Lernen unterstützen. Ein wesentlich umfassenderes Verständnis von entdeckendem Lernen liegt dem Bericht von Frido Brunhold über das preisgekrönte Konzept der Grundschule Christazhofen zugrunde. Das Schulleben ist in allen Elementen so gestaltet, dass die Schülerinnen und Schüler "Demokratie entdecken und erleben" können. Der Bericht von Jens Winkel und Sabine Liebig über ein virtuelles Seminar zum Thema "Entdeckendes Lernen" wirkt in dieser Folge wie ein Fremdkörper, da er über die neue Organisationsform und deren Probleme informiert, jedoch nicht über entdeckende Lernprozesse der Teilnehmer oder den inhaltlichen Ertrag der Lehrveranstaltung.

Gelungen ist der Versuch, dem Begriff des "forschenden Lernens" auf die Spur zu kommen. Michael Aepkers trägt dazu vielfältige "Puzzleteile" zusammen, u.a. zum Forschungsbegriff, zu den Wurzeln des Konzepts, zur Abgrenzung vom entdeckenden Lernen, zu Phasen des Unterrichtsprozesses und zu Anforderungen an die Lehrkräfte. Die "Leitlinien für forschendes Lernen in der Schule" weisen einen realistischen, nicht durch übertriebene Erwartungen überfrachteten Zugang. Der Beitrag führt problemorientiert in die Thematik ein und bereitet so die folgenden Praxisbeiträge vor. Wolfgang Fraedrich berichtet über eine "Hochform" forschenden Lernens, ein sehr erfolgreiches Projekt beim Bundeswettbewerb "Jugend forscht", und Juliane Seger stellt mehrere Beispiele aus dem Sachunterricht unter Nutzung des außerschulischen Lernortes Zoo vor. Die beim Beobachten von Tieren aufkommenden Fragen werden aufgegriffen und die Schülerinnen und Schüler in die Entwicklung geeigneter Forschungsmethoden, z.B. zum Protokollieren von Raumbewegungen von Vögeln, einbezogen. Die Autorin belegt, dass sich bei den Grundschulkindern ein erstes Verständnis von Forschung entwickelt und verweist auf die hohen Anforderungen an die Kompetenzen der Lehrkräfte.

Der Band wird abgeschlossen mit zwei Aufsätzen von Susanne Brülls. Sie stellt das genetische Prinzip in der Didaktik Martin Wagenscheins verständlich vor und erläutert es an Beispielen aus dem Physikunterricht. Leider fehlt eine Auseinandersetzung mit der (fachdidaktischen) Kritik an Wagenschein. Der zweite Aufsatz zeigt, wie sich Lehrkräfte auf eine Unterrichtseinheit zum Thema Schall im Sachunterricht vorbereiten können, wobei deutlich wird, dass genetisches Lernen – Wagenschein spricht allerdings vorzugsweise von Lehren – keine Unterrichtsvorbereitung im herkömmlichen Sinne, sondern die Präparation auf einen offenen, am jeweils einmaligen Erkenntnisweg einer Lerngruppe orientierten Unterricht verlangt.

Band 5:

Besonders empfohlen sei der fünfte Band der Reihe – eine Einführung in das "Lernen mit Multimedia und Internet", verfasst von dem Medienpädagogen Helmut Meschenmoser. Lehrkräfte, für die dieses Thema noch weitgehend Neuland ist, aber auch solche, die die didaktische Nutzung neuer Medien bisher individuell und "en passant" betrieben haben, bekommen hier einen gut lesbaren, theoretisch fundierten Überblick über Möglichkeiten des methodischen Einsatzes von Internet und Multimedia im Dienste der Schulqualitätsentwicklung an ihrer Schule. Diesem Anliegen entsprechend gibt der Autor einleitend Hinweise zur Nutzung des Buches in der Lehrerausbildung und der kollegiumsinternen Fortbildung, insbesondere im Rahmen der Entwicklung eines schulischen Medienkonzeptes als Teil von Schulprogrammarbeit.

In der Tat erscheint das Buch für eine solche Nutzung sehr gut geeignet. Mit Hilfe der Aufgabenstellungen zu Beginn jedes Kapitels können Arbeitsgruppen zunächst ihre eigenen Erfahrungen und Positionen zum Thema bestimmen und diese dann im Laufe der weiteren Lektüre überprüfen und weiterentwickeln. So konfrontiert das erste Kapitel den Leser/die Leserin zunächst mit drei authentisch wirkenden Szenarien, die die Vielfalt gegenwärtig praktizierter und zukünftig denkbarer Nutzung "neuer" Medien in der Einzelschule widerspiegeln sollen. Dass es entscheidende "Wechselbeziehungen zwischen Unterrichtskonzepten und Ausstattung" (199) gibt, wird hier exemplarisch verdeutlicht. Helmut Meschenmoser fordert den Leser/die Leserin auf, anhand dieser Szenarien den Stand der Medienkonzeptentwicklung an der eigenen Schule bzw. an der Praktikumsschule zu reflektieren und sich der eigenen mediendidaktischen Haltung zu vergewissern. Diese Reflexion ist als Ausgangspunkt und ständiger Rückbezug für die Lektüre der weiteren Kapitel gedacht.

Die nun folgenden Kapitel können – je nach Interesse – in beliebiger Reihenfolge ausgewählt, gelesen und bearbeitet werden. In ihnen werden zum einen grundlegende Fragen der Medienpädagogik, der Lern- und Erkenntnistheorie sowie bildungspolitische Forderungen nach einer Förderung des Lernens mit "neuen" Medien erörtert. Zum anderen werden verschiedene didaktisch-methodische Handlungsfelder des Medieneinsatzes dargestellt, u.a. die Bewertung von Unterrichtssoftware, die Differenzierung und Individualisierung durch Medieneinsatz, Wissensmanagement, Lernen im Netz und die konzeptionell reflektierte Ausstattung von Lernumgebungen.

Als Anregung zur praktischen Umsetzung bzw. zur Vertiefung der Lektüre findet der Leser/die Leserin – jeweils an passender Stelle – ausführlich kommentierte Verweise auf einschlägige Internetseiten, Broschüren, Bücher, PC-Programme und Schulentwicklungsprojekte. Als wichtiges Auswahlkriterium bezeichnet der Autor dabei "die Einschätzung der Nützlichkeit und Handhabbarkeit für Studierende und Lehramtsanwärter aller Schulformen und Fachrichtungen" (3). Weitere Aufgaben an anderer Stelle laden zur Vertiefung ein. So wird beispielsweise in einem Unterkapitel, in dem es um "Hypertexte – Vernetzung von Sinnstrukturen" geht, dazu aufgefordert, den Online-Kurs "Treffer-Internetrecherche mit Erfolg" für Lernende ab der 9. Klasse im Internet zu testen.

Diese aus unserer Sicht wirklich anregenden Aufgaben und Literaturhinweise dürften sich für die Arbeit in Seminaren mit Lehramtsstudierenden und Referendaren hervorragend nutzen lassen. Inhaltlich vermisst haben wir lediglich eine ausführlichere Berücksichtigung der Chancen und Probleme bei der Nutzung von Internet und Multimedia im Rahmen internationaler Schul- und Unterrichtsprojekte.

In seiner abschließenden Zusammenfassung der aufgezeigten Perspektiven für die weitere Entwicklung der Nutzung von Multimedia und Internet plädiert Meschenmoser für die Einrichtung und kontinuierliche konzeptionelle Arbeit von "Medienkonferenzen" an jeder Einzelschule. Doch nicht nur ihnen, sondern jeder Lehrkraft sollte die Aufgabe zukommen, die Auswahl von Unterrichtsmedien zukünftig verstärkt nach folgenden Kriterien auszuwählen:

1. Eröffnung von Möglichkeiten zur Unterrichtsentwicklung im Hinblick auf kommunikative Sozialformen und individuelle Förderung,
2. Förderung von Schülerpartizipation durch Mediennutzung,
3. Möglichkeiten zur Veränderung, Anpassung und Kombination des Mediums

(vgl. 199ff.).

Hier wird abschließend noch einmal deutlich, dass der Band Anregungen zur Reflexion des Einsatzes "neuer" und "alter" Medien im Rahmen eines umfassenden Medienkonzeptes gibt, wenngleich sich der Autor überwiegend auf computergestützte Medien bezieht.

Band 6:

Nachdrücklich zu empfehlen ist auch der sechste Band der Reihe mit dem Titel "Projektunterricht gestalten – Schule verändern". Er kreist um die Frage: Welchen Beitrag kann und soll Projektunterricht gegenwärtig und zukünftig im Rahmen von Schulentwicklung an der Einzelschule leisten? Die Autoren Wolfgang Emer und Klaus-Dieter Lenzen beziehen sich auf ihre langjährigen Erfahrungen mit der praktischen Erprobung von Projektunterricht und deren wissenschaftlicher Reflexion an zwei staatlichen Versuchsschulen: der Bielefelder Laborschule und dem Oberstufen-Kolleg Bielefeld. Mit dem Band beanspruchen sie, trotz der Fülle theoretischer Einführungen und Beispielsammlungen zum Thema Projektunterricht etwas Neues zu bieten, und diesen Anspruch lösen sie auch überzeugend ein. So nähern sich die Autoren dem Thema "vorzugsweise von einer mittleren Ebene, der der Didaktik und Vermittlung" (2) von Projektunterricht im Rahmen von Lehrerbildung und Schulentwicklung.

Die ideen- und praxisgeschichtliche Einordnung des Projektunterrichts im ersten Kapitel schließt mit der Feststellung, dass er gegenwärtig eine widersprüchliche Stellung zwischen Integration in den regulären Schulbetrieb und Irritation des bestehenden Schulbetriebs inne habe. Aus dieser Position heraus könne er innovatives Potential entfalten, wenn er – in Anlehnung an eine Forderung Manfred Bönschs – didaktisch-methodisch weiter fundiert und damit auch zunehmend lehr- und lernbar gemacht werde.

In den folgenden Kapiteln liefern die Autoren Bausteine eines solchen didaktisch-methodischen Fundaments. Dabei folgen sie dem Prinzip, Projektbeschreibungen "als Lehr- und Lernstücke" (190) zu verwenden, mit deren Hilfe die Kompetenzerweiterung des Lesers/der Leserin in der Projektgestaltung angeregt werden soll. So werden die Themen der ersten drei Kapitel – "Projektunterricht einordnen", "Schulentwicklung durch Projektunterricht gestalten", "Projektunterricht methodisch entfalten" – immer mit Rückbezug auf einzelne Beispiele erörtert. Mit Blick auf den Titel des Bandes interessiert vor allem das zweite Kapitel. Es veranschaulicht das innovative Potential von Projektunterricht in spezifischen Bereichen aktueller Schulentwicklung, etwa in punkto Lernen in heterogenen Gruppen, Leistungsbewertung und kommunaler Vernetzung. Die methodischen Überlegungen machen vor allem deutlich, dass die Autoren dem Modell frei wählbarer Projektgruppen den Vorzug geben, das in einen gesamtschulischen Präsentationstag mündet.

In Kapitel 4 schließlich besteht die Aufgabe des Lesers/der Leserin explizit darin, "Projektunterricht aus Beispielen zu erschließen". Diese Beispiele werden fast alle durch Fotos bzw. Projektmaterialien veranschaulicht. Zunächst skizzieren die Autoren Projekte, die exemplarisch für sieben zentrale Themen- und Handlungsbereiche des Projektunterrichts (z.B. "Regionales", "Internationales" und "Ästhetisches") stehen. Es folgen ausführliche Projektbeschreibungen als Beispiele für Projektarbeit auf den drei Schulstufen sowie für die Bündelung von Projektunterricht in einer Projektwoche. Am Ende des Kapitels wird der Leser/die Leserin aufgefordert, nach bestimmten Kriterien jeweils zwei der im Laufe des Kapitels dargestellten Projekte auszuwählen und diese anhand eines fünfseitigen Fragen-/Aufgabenkatalogs 1) zu analysieren und zu bewerten, 2) auf eigene Projektplanungen zu beziehen und 3) diese Analyse als Anregung zur Erprobung bzw. Reflexion eigener Projekte zu nutzen. Der Katalog schließt mit einer Liste von Handlungsempfehlungen "zum praktischen Umgang mit Grundproblemen des Projektunterrichts" (190) an der eigenen (Praktikums-)Schule. Zu Recht fordern die Autoren einen "produktiven Umgang mit gescheiterten Projekten" (192) ein. Wie ein solcher Umgang exemplarisch aussehen kann, wird aber leider nicht dargelegt.

Kapitel 5 systematisiert und konkretisiert Überlegungen zum Lehren und Lernen von Projektunterricht. Es enthält knappe, aber hilfreiche Vorschläge zu Verfahren der "Projekt-Bildung", die sich primär auf die dritte Phase der Lehrerbildung – speziell im Kontext schulinterner Fortbildung – konzentrieren. Die Empfehlung zur Einrichtung einer "Projekt-Gruppe" im Kollegium erinnert an die in Band 5 der Reihe aufgestellte Forderung Meschenmosers nach der Einrichtung einer "Medienkonferenz" in jedem Kollegium. Angesichts dieser Parallele stellt sich die grundsätzlichere Frage, für welche und wie viele didaktisch-methodischen Aspekte ein Kollegium Expertengruppen benennen kann, ohne sich selbst im Prozess der Schulentwicklung zu überfordern.

In Bezug auf Studium und Referendariat reduzieren sich die abschließenden Empfehlungen auf einen Fragenkatalog zur Anregung von Diskussionen über die bildungspolitische Stärkung des Projektunterrichts. Die im Anhang präsentierten "Materialien zur Projekt-Bildung" können aber wieder in allen Phasen der Lehrerbildung genutzt werden.

Unsere Einzelrezensionen haben gezeigt, dass sich die Bände in ihrer Gestaltung, aber auch in ihrer inhaltlichen Qualität deutlich unterscheiden. Das betrifft u.a. die Benutzerfreundlichkeit durch klare Leserführung, die Anregungen zur eigenen didaktischen Reflexion mittels Aufgabenvorschlägen für Seminare und Fortbildungen sowie die konkreten Impulse für die aktuelle Schul- und Unterrichtsentwicklung. Nicht immer ist ein expliziter und vielfältiger Bezug auf Schulstufen sowie Fächer und Themenfelder erkennbar. Schließlich wären Angaben zu den Forschungs- bzw. Arbeitsschwerpunkten der Autoren in allen Bänden wünschenswert, um ihre Standpunkte und Perspektiven in die didaktisch-methodische Diskussion besser einordnen zu können.