Die wissenschaftliche Beschäftigung mit der Schule der modernen Gesellschaft ist mit einem eigentümlichen Sachverhalt konfrontiert. Auf der einen Seite sprechen die Befunde eine eindeutige Sprache: wir haben es mit einer Institution zu tun, die der gesellschaftlichen Reproduktion dient. Die Schule repräsentiert basale Handlungsmuster der Gesellschaft; sie repräsentiert, mit Parsons gesprochen, die universalistisch unpersönliche Leistungsorientierung der modernen Gesellschaft. Auf der anderen Seite steht diese Sicht auf Schule in einem augenfälligen Spannungsverhältnis zu den Erwartungen, Motiven und Handlungsorientierungen der Akteure: das berufliche Selbstverständnis der Lehrerinnen und Lehrer will sich ebenso wenig auf die reproduktive Seite reduzieren lassen wie die Konzepte der mit der Lehrerausbildung betrauten akademischen Pädagogik; der Sorge und den Erwartungen der Eltern geht es ebenso wie den Wortmeldungen der medial vermittelten Öffentlichkeit um mehr als um ein möglichst reibungsloses und erfolgreiches Funktionieren einer Reproduktionsmaschine.

In diesem für eine Theorie der Schule zentralen thematischen Spannungsfeld siedelt sich das Buch von Oliver Geister: „Die Ordnung der Schule: Zur Grundlegung einer Kritik am verwalteten Unterricht", an. Wie der Titel schon ankündigt, legt Geister dabei besonderes Augenmerk auf den Ordnungsbegriff. Der reproduktive Aspekt der Schule wird mit ihrer Ordnung gleichgesetzt. Das gegen diese Ordnung der Schule gerichtete Moment fasst Geister bildungstheoretisch als „Negative Ordnung".

Die Explikation dieses Modells und der daran anschließenden schultheoretischen Befunde erfolgt nicht auf empirischem Wege. Der Stil des Buches ist ein philosophisch-exegetischer.

In der Einleitung legt der Autor die beiden Grundannahmen seiner Theorie der „Ordnung der Schule" dar: „Die erste lautet, dass die allgemein bildende Schule auf einer ganz bestimmten Ordnungsstruktur basiert, die streng hierarchisch aufgebaut und statisch strukturiert ist. Die zweite These besagt, dass es zur Hauptfunktion der Schule gehört, entgegen ihres allgemein bildenden Anspruchs die Schüler an die vorherrschende gesellschaftliche Ordnung anzupassen. Der Schule liegt also eine spezifische Ordnung zugrunde, die sich dadurch verfestigt, dass sie, anstatt allgemein zu bilden, die bestehende gesellschaftliche Ordnung reproduziert bzw. stabilisiert. So erscheint Schule trotz aller Reformbemühungen unweigerlich statisch."

Die ersten beiden Kapitel – sie stellen den Hauptteil des Buches dar (25-141) – skizzieren eine Ideengeschichte des Ordnungsbegriffs. Im ersten Kapitel (Das Prinzip „Ordnung" zwischen Tradition und Moderne) umreißt Geister die Ordnungskategorie des antiken Griechenland, des Mittelalters und der beginnenden Neuzeit, um dann etwas ausführlicher einzelne Philosophen zu Wort kommen zu lassen: Bacon und Descartes werden als Protagonisten eines methodischen Denkens angeführt, Rousseau und Kant wird der Entwurf einer moralisch-praktischen Vernunft zugeschrieben, Hegel und Feuerbach werden als Antagonisten entlang der Unterscheidung "Dialektische Vermittlung" vs. "dialogische Unmittelbarkeit" vorgestellt und schließlich kommt Marx zu Wort als Theoretiker der entfremdeten Ordnung des kapitalistischen Arbeitsprozesses. Das zweite Kapitel (Das Problem der Ordnung in der reflexiven Moderne) steuert dann – entlang Adorno, Zygmunt Baumann und Foucault – die in der Einleitung (21) versprochene Entfaltung des Prinzips einer „Negativen Ordnung" an. Was Geister unter „Negativer Ordnung" versteht, legt er dann abschließend auf drei Seiten (138-141) dar. Das Prinzip der „Negativen Ordnung" beinhaltet 3 Aspekte: "Erstens wäre eine solche [Ordnung] negativ im Sinne von kritisch. Das heißt, die Negative Ordnung zeichnet sich durch den aus der Distanz gewonnenen kritischen Blick auf bestehende dominierende Ordnungsmuster aus. Zweitens wäre 'negativ' in dem Sinne zu verstehen, dass man einseitig instrumentelle Ordnungsmuster, wie etwa die von Baumann kritisierten Sozialtechnologien, als das 'Nichtseinsollende' betrachtet. […] Und auch die Utopie, das ist der dritte Aspekt, ist negativ, insofern sie nicht positiv im Sinne eines pragmatischen Handlungskatalogs ausgemalt werden darf" (138f.).

Dann endlich, ab Seite 140, kommt Geister auf die Schule zu sprechen. Entlang Parsons und Fend erinnert er uns an das strukturfunktionalistische Modell von Schule und skizziert kurz, inwiefern die Schule über eine ihr eigene zeitliche, räumliche und „stoffliche" (gemeint sind die Unterrichtsinhalte) Ordnung verfügt. Diese Ordnung ist „positiv": die „verwaltete Schule" steht im Zeichen ihres gesellschaftlichen Reproduktionsauftrags. So weit, so schlecht. Aber da gibt es ja noch den Bildungsauftrag der Schule: „Auch wenn es vorrangig um Qualifikation, Selektion und Legitimation zu gehen scheint, wie durch die Betrachtung der Institution aus soziologischer Perspektive herausgestellt worden ist, bleibt der Bildungsanspruch zentral" (166). Geister beruft sich dabei auf einen Gesetzestext (Richtlinien und Lehrpläne für das Gymnasium – Sekundarstufe I – in NRW). Und er ermahnt die Schulen: „Die Schulen tun gut daran, den Bildungsauftrag ernst zu nehmen bzw. an der Differenzierung von Bildung und Halbbildung festzuhalten und wachsam zu sein gegenüber der Instrumentalisierung der Bildungsidee zugunsten einer systemimmanenten Funktionslogik" (167).

Dazu bedarf es wohl einer „neuen, negativen Ordnung der Schule", die Geister im Folgenden begründen will (vgl. 169). Dazu geht er ausführlich auf die Kultur- und Schulkritik von Ivan Illich ein (Kapitel IV). Schnell zeigt sich, dass die Schule der modernen Gesellschaft, mit Illich gesprochen, eben keine „gesellige Institution" ist, sondern eine „manipulative". Unter Berufung auf Illich wird ausgeführt, „dass die Schule in ihrer gegenwärtigen Gestalt in keiner Weise ihrem Bildungsanspruch gerecht werden kann" (193).

Aber was nun? Wir ahnen schon, dass die Frage nach möglichen Perspektiven, „die für eine neue, andere Ordnung der Schule gewonnen werden könnten" (203), nicht außen vor bleiben darf. Dem widmet sich das fünfte Kapitel: „Schule ohne Ordnung? Abschließende Bemerkungen in pragmatischer Absicht". Hören wir dazu den Autor:

„Für eine 'Schule ohne Ordnung' zu plädieren, kann freilich keine ernst zu nehmende Alternative darstellen, allein schon, weil eine 'Nicht-Ordnung' schlechterdings unmöglich ist. Für eine 'Ordnung ohne Schule' zu plädieren, erweist sich – auch wenn Illich dies explizit fordert – ebenfalls als aussichtslos, weil die Welt mittlerweile so ausdifferenziert und komplex geworden ist, dass es verantwortungslos wäre, die Schule von heute auf morgen [!] abzuschaffen" (203). Soweit will Geister nicht gehen. Deshalb bemüht er Benners "nicht-affirmative Theorie der Erziehung", die dieser im Rahmen seiner Allgemeinen Pädagogik entfaltet hat. Dieses Modell siedelt die Struktur pädagogischer Praxis gleichsam zwischen den Polen bloßer gesellschaftlicher Reproduktion und pädagogisch-naiver Negation an. Dem schließt Geister sich an um schließlich die Frage aufzuwerfen, wie das schulpädagogische Pragma einer solchen nicht-affirmativen Pädagogik aussehen könnte. Er will den Rahmen abstecken, „innerhalb dessen sich eine andere als die gegenwärtige dominierende Ordnung der Schule allmählich etablieren könnte" (211). Auf institutioneller Ebene wird uns das Konzept der „Enthierarchisierung" vorgeschlagen. Auf kommunikativer Ebene wird, das kann nicht verwundern, Habermas' Diskursmodell vorgeschlagen: an die Stelle „mäeutischer Wahrheitssuche" soll der „offene Diskurs" treten (213).

Zweifelsohne wird in diesem Buch eine Fülle von Theoriebezügen eingearbeitet. Geister schöpft aus einem ausgesprochen reichen theoretischen Fundus. Zu kritisieren ist aber, dass die Theoriebezüge sich referierend aneinanderreihen. Hier findet keine theoretische Durcharbeitung und Weiterentwicklung statt. Die Theoriedarstellungen folgen durchweg konventionellen Klassifikationslinien. Mit viel Aufwand werden geläufige Theoriepositionen wiederholt.

Dabei kann man sich manchmal des Eindrucks nicht erwehren, dass das Explikationsniveau der jeweils reklamierten Referenztheorien „unterboten" wird. Wo etwa bei Benners nicht-affirmativer Theorie der Erziehung völlig klar ist, dass damit ein Strukturmoment der pädagogischer Praxis entfaltet wird, oder bei Habermas das Diskursmodell als (wenn auch kontrafaktisches) Moment des empirisch vorfindlichen Diskurses rekonstruiert wird, neigt Geister dazu, diese begrifflichen Konzepte zu Sollensforderungen umzumünzen.

Dem gesellt sich ein nicht gerade „bescheidener", m.E. aber uneingelöst bleibender Anspruch hinzu. Schon der Haupttitel des Buches: „Die Ordnung der Schule", verspricht mehr, als das Buch zu halten in der Lage ist. Zum Verständnis der schultheoretischen Argumentation ist die ideengeschichtliche Betrachtung des Ordnungsbegriffs, die sich auf den ersten 140 Seiten (von 220 Textseiten!) findet, nicht notwendig. Auch das Versprechen, eine neue Theorie der „Negativen Ordnung" zu entfalten, wird m. E. nicht eingelöst.

Meine Hauptkritik gilt aber dem Umstand, dass es Geister nicht gelingt, einen interessanten, in irgendeiner Richtung weiterführenden Vorschlag zum Verständnis der Institution Schule und ihrer ambivalenten Positionierung im Spannungsverhältnis von Affirmation und Kritik zu unterbreiten. Der allgemein bildende, nicht-affirmative Anspruch der Schule wird nicht als Moment schulischer Wirklichkeit rekonstruiert, sondern gleichsam von außen gesetzt. Geister folgt damit einer alten Tradition pädagogischer Reflexion, der es um die ethisch motivierte intellektuelle Kultivierung eines nicht-affirmativen, kritischen, bildungsorientierten pädagogischen Anspruchs geht. Die damit unvermeidlich einhergehenden Seinsollensforderungen trägt Geister in wohltuender Zurückhaltung vor. Gleichwohl bleibt der Grundtenor die Formulierung eines schulischen Anspruchs. Wer diesen Anspruch in seinem pädagogischen Denken bekräftigen will, dem kann die Lektüre dieses Buches empfohlen werden. Wer sich für das Verständnis des Phänomens interessiert; wer sich dafür interessiert, warum und in welcher Weise dieser Anspruch in die Spannungen und Dissonanzen der pädagogischen Praxis eingeschrieben ist, wird in diesem Buch kaum Anknüpfungspunkte finden.