Dass die bildungsgeschichtliche Forschung der letzten drei Jahrzehnte im Wesentlichen von Erziehungswissenschaftlern bestimmt wurde und vor allem auf die letzten zweihundert Jahre seit der Aufklärung konzentriert war, hat sich herumgesprochen [1]. Als Beispiel für Ausweitung und Aufwertung des Interesses an der Bildungsgeschichte durch die kulturgeschichtliche Erweiterung der neueren Geschichtsforschung kann der von Heinz Schilling und Stefan Ehrenpreis herausgegebene Sammelband gelten, in dem sich Vertreter und Vertreterinnen der "allgemeinen" Geschichtswissenschaft bildungshistorischen Fragen in der Epoche der Frühen Neuzeit zwischen 1500 und 1780 widmen, der Epoche, die der Historiker Winfried Schultze das Musterbuch der Moderne genannt hat.
In der Einleitung wirft Heinz Schilling die Frage nach möglichen Kontinuitäten zum Mittelalter auf, die durch die ältere kirchengeschichtliche Forschung oder durch die antikirchliche Intention ganzer Pädagogengenerationen bedingt, eher übersehen worden seien. Mit dieser Frage ist noch kein operationalisierbares Forschungsprogramm und auch keine erklärungskräftige These zur Dynamik der Entwicklung des Bildungswesens in der Frühen Neuzeit formuliert worden. Diese Aufgabe hat der zweite Herausgeber Stefan Ehrenpreis in seinem programmatischen Beitrag übernommen. Dass die Forschungslage durch einen Vorsprung der anglo-amerikanischen und französischen historischen Forschung in Bezug auf die Herstellung eines Zusammenhangs zwischen gesellschaftlich-kulturellen Entwicklungen und Bildungsgeschichte gekennzeichnet ist, wird von Ehrenpreis zu Recht festgestellt. Für die Erforschung der frühneuzeitlichen Bildungsgeschichte unter dem Aspekt der Säkularisierung neu und weiterführend greift er die erstmals von Wolfgang Schmale aufgestellte Hypothese von der "Konkurrenz" der Konfessionen als Grundprinzip frühneuzeitlicher Schulgeschichte im Alten Reich auf. Ehrenpreis erweitert diese Hypothese, indem er von einer Konkurrenz auf drei Ebenen als heuristischem Modell spricht: der konfessionellen Konkurrenz, der schultypenspezifischen Konkurrenz und der Konkurrenz zwischen schulischen und familialen Erziehungsmodellen. Da keiner der in dem Sammelband veröffentlichten Aufsätze auf diese Erweiterung Bezug nimmt, steht eine Validierung ihrer Erklärungskraft weiterhin aus. Eine weitere programmatische Forderung des Autors, nämlich die Geschichte der Lernprozesse als Untersuchungsgegenstand in die bildungsgeschichtliche Forschung einzubeziehen, wird allgemein auf Zustimmung treffen.
Zunächst wird die bildungshistorische Forschungsperspektive auf die Institutionengeschichte durch die Einbeziehung der räumlichen Dimension in dem Beitrag von Rolf Kießling produktiv erweitert. Kießling fragt danach, wie sich lokale, regionale und nationale Ebene zueinander verhalten. Deren Bezüge aufeinander sind nicht in gleichwertig starken Fäden eines Netzes abzubilden, sondern, wie Kießling unter dem Titel "Schullandschaften – ein Forschungsansatz für das Spätmittelalter und die Frühe Neuzeit. Entwickelt anhand süddeutscher Beispiele" zeigt, gibt es bereits in Oberdeutschland zwei sehr unterschiedliche Typen der Bezüge: einen eher hierarchisch (durch herrschaftliche Verhältnisse) geprägten und einen eher vernetzten, durch Wirtschaftsbeziehungen hergestellten Einflusszusammenhang.
Dagegen ist der Titel des Beitrags von Gerhard Menk "Das Bildungswesen in den deutschen protestantischen Territorien der frühen Neuzeit" etwas groß geraten, denn der gesamte mitteldeutsche Raum der sächsischen Staaten bleibt ausgespart und genau betrachtet wird nur die Universitätsgeschichte und die hessische Schulgeschichte. Menks Ansatz krankt darüber hinaus an einer mangelnden chronologischen Perspektive auf immerhin mehr als zwei Jahrhunderte deutscher Geschichte, die in den untersuchten Regionen (und Territorien) höchst unterschiedlich verlaufen ist und von der Reformation bis zur Aufklärung reicht. Ungeklärt bleibt in diesem Aufsatz, ob die Universitätsgeschichte für die Geschichte des Elementarschulwesens überhaupt und wenn ja welche Bedeutung hatte. So wird der hypothetisch vorausgesetzte "Modernisierungsschub" durch die Konfessionalisierung nur unzulänglich beleuchtet und die Interpretation des spannenden Zeitalter zwischen 1700 und 1800 rekurriert auf das alte Erklärungsmuster von "kirchlich – antikirchlich", das sich bereits seit geraumer Zeit nicht mehr als erklärungskräftig für den Übergang zum modernen Bildungswesen des 19. Jahrhunderts erwiesen hat (vgl. dazu auch Overhoffs Beitrag im gleichen Band)
Als überaus fruchtbar hingegen erweist sich der Ansatz von Johannes Kistenich zu "Forschungsproblemen zum katholischen Schulwesen im Alten Reich zwischen Reformation und Aufklärung (ca. 1530-1750)", der zum einen eine Epochengliederung vornimmt, die ihren Ausgang in den Visitationsordnungen des 16. Jahrhundert (vor und nach dem Tridentinum!) nimmt und in den Reformen im Sinne der Aufklärung endet, die in den katholischen Territorien ihren Schwerpunkt in den 1760er bis 1780er Jahren hatten. In diesem Rahmen kann Kistenich eine Fülle von neuen Befunden zur regionalen Bildungsgeschichte im 17. Jahrhundert interpretieren, die einen erstaunlichen Aufschwung für das katholische Elementarschulwesen seit der Mitte des 17. Jahrhunderts zeigen. Neu ist auch der Befund, dass der Dreißigjährige Krieg die Gründung von Schulen in den katholischen Territorien jedenfalls beflügelt hat. Würde der Hinweis auf die geringere Zahl der Mädchenschulgründungen im Fürstbistum Münster im 16. Jahrhundert und zu Beginn des 17. Jahrhunderts, die erst durch die neu entstehenden Frauenkongregationen nach 1620 zunehmen, jedenfalls im Vergleich zu Sachsen unter dem Aspekt der konfessionellen Konkurrenz mit Hilfe weiterer Vergleichsdaten weiterverfolgt, ergäben sich interessante Aufschlüsse über den Zusammenhang von Konfession und Geschlecht.
Zur Bedeutung der männlichen geistlichen Orden trägt Kistenich ebenfalls neue Ergebnisse vor: Die Monopolstellung der Jesuiten war keineswegs eindeutig, sondern nur regional nachweisbar. Im Nordwesten des Alten Reiches waren die Mendikanten (Bettelmönchsorden) anteilmäßig an den Schulgründungen stark vertreten [2], wohingegen die Jesuiten in den preußischen Ostprovinzen und in Schlesien dominierten; im Süden des Alten Reiches stehen Jesuitengründungen neben solchen von Prälatenorden. Die variierende Beteiligung unterschiedlicher Orden ist das Resultat der differierenden Verläufe der Konfessionalisierung und ihrer Träger. Entscheidungsträger bei der ersten Gründungswelle der Mendikantenschulen waren einerseits kommunale Interessenvertreter (Repräsentanten der lokalen Zivil- und Kirchengemeinden, in einigen Fällen auch Amtmänner und Amtsverwalter) anderseits verantwortliche Personen in der Leitung der Ordensprovinzen, mithin dezentrale, nichtstaatliche Verhandlungspartner. Die Jesuitengründungen hingegen wurden durch landesherrliche, staatliche Vertreter angeregt und befördert. Also: im katholischen Deutschland waren es nicht nur Obrigkeiten zusammen mit geistlichen Orden, die die Schulgründungen in der Phase zwischen Reformation und Aufklärung betrieben. Eine gewisse Parallelität zu Neugebauers Befund, dass die lokalen und intermediären Kräfte im Preußen des 17. und 18. Jahrhundert für die Schulgründungen durchaus eine Rolle gespielt haben [3], ließe sich somit auch für die katholischen Gebiete konstatieren. Der Autor widmet sich darüber hinaus der methodischen Frage der Erweiterung der Institutionengeschichte um die schulische Alltagsgeschichte: er schlägt einen Erhebungsbogen für weitere Forschungen vor, der sich auf alle Schultypen und alle Zeiten beziehen lässt und mit dem Vergleichsdaten produziert werden könnten. Am Beispiel der Auswertung der Matrikel des Kölner Augustiner Eremiten Gymnasiums im Zusammenhang mit den Kölner Universitätsmatrikeln kann er zeigen, wie sich über Sozialstruktur und regionale Herkunft schulische Wirklichkeit rekonstruieren lässt. Diese neueren Forschungsergebnisse zeigen unmissverständlich, dass die lutherisch dominierte deutsche Bildungsgeschichtsschreibung zu revidieren ist. Durch Kistenichs und Kießlings Beiträge wird die alte Erzählung der protestantischen Überlegenheit bei der Entwicklung des öffentlichen Schulwesens in Deutschland und der führenden Rolle der absolutistischen Obrigkeiten für einzelne Territorien substantiell widerlegt. Es fragt sich jedoch, ob durch schlichte Nichtbeachtung der lutherisch-protestantisch geprägten Gebiete Nord- und Mitteldeutschlands nicht das Kind mit dem Bade ausgeschüttet wurde.
Der Beitrag zur Erziehungsgeschichte Englands und Nordamerikas von Leßmann bietet wenig Neues zur Erklärungskraft der Weberschen Protestantismusthese für die Erziehungsgeschichte Englands und Nordamerikas, was nicht schon aus den Studien des Erziehungswissenschaftlers Volker Lenhart [4] bekannt gewesen wäre. Dass Webers These als Grundlegung der "Sozialdisziplinierung" nicht nur für den frühabsolutistischen Staat gelten kann, ist nicht überraschend, verfasste der große Soziologe den ersten Teil seines bahnbrechenden Essays zum amerikanischen Sektenwesen doch angeregt durch eine USA-Reise im Jahre 1904. Ja selbst der lutherische Pietismus, ebenfalls seit Weber unter die kapitalisierenden Triebkräfte des Protestantismus gezählt, ist in wesentlichen Ausprägungen aus einer fruchtbaren Spannung von Privatinitiative und frühabsolutistischem Staat zu einer entsprechenden gesellschaftspolitischen Wirkungskraft gelangt. Ob dessen Wirkung überhaupt auf dem Gebiet der "Wohlfahrt" lag, wie Leßmann im Anschluss an Lepsius’ Klassifizierung behauptet, wird durch neuere sozial- und schulgeschichtliche Befunde zum Hallischen Pietismus jedenfalls infrage gestellt [5], denn die Institutionen der Stiftungen in Halle müssen nach diesen Befunden als Bildungseinrichtungen klassifiziert werden, die mit zeitgenössischer Armenfürsorge wenig gemein hatten.
Jürgen Overhoff überschreitet die durch die Thematik "Konfessionalisierung" und "Säkularisierung" in der Frühen Neuzeit vorgegebene Perspektive des Bandes, indem er eine Thematik aufgreift, die für die Bildungsgeschichte des 18. Jahrhunderts im Übergang zum 19. Jahrhundert von hoher Brisanz ist und erst neuerdings in der bildungsgeschichtlichen Forschung erhöhte Aufmerksamkeit erlangt hat. Am Beispiel der Geschichte der gelehrten Bildung in Dänemark um 1750 kann der Autor zeigen, dass das von den Herausgebern des Bandes favorisierte Erklärungsmuster konfessioneller Konkurrenz für die Entstehung von neuen Bildungseinrichtungen auch auf konfessionell homogene Räume angewendet werden kann, wie die Auseinandersetzung zwischen lutherischer Orthodoxie und Aufklärungstheologie (und -pädagogik) zeigt. Auch wenn die geistesgeschichtliche Perspektive nicht im Zentrum dieses Bandes steht, so zeigen doch die Verwicklungen in den Auseinandersetzungen in der dänischen Ritterakademie Sörö, wie kompliziert die Zuordnung zu aufgeklärten oder orthodoxen Parteien um die Mitte des 18. Jahrhunderts ist. Lessings scharfe Kritik an den dänischen Pädagogen Cramer und Basedow weist darauf ebenso hin wie die Zusammenhänge zwischen dem Einfluss dieser Pädagogen und den Parteiwechseln am dänischen Hof unter Christian VII. Dänemark reichte allerdings bis vor die Tore Hamburgs und bildete wohl kaum einen eigenständigen Kulturraum in Abgrenzung zu Nord- und Mitteldeutschland. Enge kulturelle Verbindungen dorthin lassen sich durch das ganze 18. Jahrhundert mit reichhaltigem prosopographischem Material nachweisen (Halle, Herrenhut, Göttingen).
Die europäischen Perspektiven, die der Band präsentiert, beleuchten tatsächlich noch keine Zusammenhänge, sondern werfen nur Schlaglichter auf einzelne, eher zufällig zusammengekommene Beispiele. Das bereits für das Alte Reich von Kißling formulierte Problem der Räume, in denen bildungsgeschichtliche Entwicklungen zu interpretieren sind, stellt sich, wie die Beiträge von Overhoff und Selderhuis deutlich zeigen, auch in den Niederlanden und Dänemark. Schade, dass die gut aufgearbeitete Bildungsgeschichte Frankreichs nur gelegentlich in der Referenzliteratur aufscheint, systematisch jedoch nicht berücksichtigt ist. Durch die Einbeziehung anderer Formen der Konfessionalisierung wäre eine Schärfung des Analyseinstrumentariums zu erwarten gewesen. Die für die Epoche zentrale Forschungsfrage, ob die Konkurrenz der Konfessionen die Entwicklung des neuzeitlichen Bildungswesens befördert hat, kann durch die hier vorgetragenen Befunde bisher weder eindeutig positiv noch eindeutig negativ beantwortet werden. Die Frage, ob sich im Zeitalter der Konfessionalisierung auf der Ebene der jeweiligen Bildungsinstitutionen und ihrer Lehr- und Lernformen eher Differenzen in Bezug auf Ausbau und Qualität der Institutionen herausbildeten, wovon die ältere Forschung ausging oder eher einheitliche Muster, wie beispielsweise Hans-Ulrich Musolff mit seiner kanongeschichtlichen Studie zu den westfälischen Gymnasien zu zeigen versuchte, erscheint ebenfalls noch nicht entscheidbar [6]. Die Produktivität interdisziplinärer Zusammenarbeit im Feld der Bildungsgeschichte steht leider immer noch am Anfang.
Deren Notwendigkeit beweist auch der Versuch einer gesellschaftspolitischen Aktualisierung der Thematik "Bildung" mit Hilfe des französischen Dokumentarfilms "Sein und Haben" durch Historiker. Stefan Ehrenpreis’ einleitender Absatz in seinem Aufsatz zeugt von bemerkenswerter Unkenntnis des Gegenstandes. In dem zitierten Film geht es nicht um Erstklässler, sondern um eine Schülergruppe von 4-12jährigen Kindern, die in einer einklassigen Landschule unterrichtet werden. Der von Ehrenpreis zu Recht gerühmte informative Reichtum dieses Films in Sachen "Bildung" ergibt sich gerade aus der ungewöhnlich großen Alterspanne, der die Kinder angehören und die in Deutschland beispielsweise gegenwärtig so in keiner Erziehungsinstitution anzutreffen ist. Kinder dieser Altersgruppe sind hierzulande auf zwischen 6 und 8 (!) verschiedene Schulformen verteilt. Ein wenig aktuelles Wissen über unser Bildungssystem wäre für die Interpretation dieses Film nützlich gewesen und man fragt sich etwas ängstlich, ob mit solchen Vorkenntnissen die Untersuchung von Lernprozessen in der Vergangenheit gelingen kann.
Hervorzuheben bleibt für alle, die sich mit der Bildung in der Frühen Neuzeit beschäftigen wollen, dass die im Schlussteil bereitgestellten Informationen zu Ressourcen der Forschung überaus hilfreich sind. Christian Ritzis Darstellung des Projekts Pictura Paedagogica Online zu historischen Bildquellen ebenso wie die von Stefan Ehrenpreis und Christian Jaser erstellte Auswahlbibliographie bieten zukünftiger Bildungsforschung für die Frühe Neuzeit, die durch große disziplinäre Aufsplitterung gekennzeichnet ist, eine solide Grundlage. Der entsprechende Teilband I des Handbuches der deutschen Bildungsgeschichte (15.-17. Jahrhundert) [7] erfährt damit nützliche Ergänzung. Der Sammelband dokumentiert darüber hinaus die Fruchtbarkeit von Forschungskooperation zwischen Bibliotheken, Archiven und Universitäten.
[1] Vgl. Zeitschrift für pädagogische Historiographie 8 (2002), Heft 1.
[2] Johannes Kistenich: Bettelmönche im öffentlichen Schulwesen. Ein Handbuch für die Erzdiözese Köln 1600 bis 1850. 2 Bde. Köln/Weimar/Wien 2001.
[3] Wolfgang Neugebauer: Absolutistischer Staat und Schulwirklichkeit. Das Beispiel Brandenburg-Preußens. Berlin 1985.
[4] Volker Lenhart: Protestantische Pädagogik und der Geist des Kapitalismus. Frankfurt 1998.
[5] Udo Sträter (Hrsg.): Waisenhäuser vor und nach August Hermann Franckes Gründung 1698. Halle 2002; Thomas Müller-Bahlke: Die frühen Verwaltungsstrukturen der Franckeschen Stiftungen, in: Juliane Jacobi/Thomas Müller-Bahlke (Hrsg.) "Man hatte von ihm gute Hoffnung". Das Waisenalbum der Franckeschen Stiftungen 1695-1749. Tübingen 1998, S: XI-XXII. Juliane Jacobi: Das erste Waisenalbum des Halleschen Waisenhauses (1695-1749). In: Jahrbuch für historische Bildungsforschung 6. Bad. Heilbrunn/ Obb. 2000, S. 7-25.
[6] Vgl. Stefan Kratochwil: Rezension von: Hans-Ulrich Musolff/Anja-Silvia Göing (Hrsg.): Anfänge und Grundlegungen moderner Pädagogik im 16. und 17. Jahrhundert. Köln/Weimar/Wien 2003. In: Erziehungswissenschaftliche Revue 3 (2004) Nr. 3 (Veröffentlicht am 02.06.2004), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/41207503.htm
[7] Notker Hammerstein (Hrsg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band I: 15. bis 17. Jahrhundert. Von der Renaissance und der Reformation bis zum Ende der Glaubenskämpfe. München 1996.