Babara Platzers Arbeit versteht sich als „Versuch, einen Begriff des Lernens bildungstheoretisch zu fundieren“ (20). Kritisch distanziert sie sich dabei von neurophysiologischen und psychologischen Ansätzen, die ‚Lernen‘ einseitig auf das ‚Speichern‘ von Informationen reduzieren. Die schlichte Konzentration auf die Funktion neuronaler Prozesse vernachlässige beispielsweise jenen „tätige[n] Charakter des sich zu eigen Machens“ (13), der dem Lernbegriff mit gleichem Recht zukomme. Auch die Rede von ‚lebenslangem Lernen‘ diene häufig nur dazu, eine pauschale Forderung nach Anpassung gemäß den Kriterien ökonomischer Verwertbarkeit zu kaschieren. Daran schließt sich die Warnung an, dass sich die momentane Konjunktur des Lernbegriffs nicht auf Kosten einer Reduktion seiner unterschiedlichen Verwendungskontexte ereignen dürfe.

Genau hier sieht Platzer das Potential einer bildungstheoretisch orientierten und „explizit pädagogische[n] Deutung“ (16), die stets zwei Ebenen zu berücksichtigen hat: Einerseits geht es um die Bestimmung eines alternativeren Lernbegriffs, andererseits muss mit dessen Unbestimmtheit und Unbestimmbarkeit gerechnet werden. In diesem Zwiespalt zwischen Bestimmung und Unbestimmtheit sucht Platzer nach Offenheit: einem Lernbegriff mit ‚verschwommenen Rändern‘. Als ein geeignetes ‚theoretisches Instrument‘ oder ‚Werkzeug’, um den Lernbegriff vor dem Hintergrund dieses Anspruches zu thematisieren, sieht Platzer die sprachphilosophischen Untersuchungen des späten Ludwig Wittgenstein (17). Der Zusammenhang zwischen ‚Sprechen‘ und ‚Lernen‘, der im Titel angedeutet wird, ist dabei nicht so zu verstehen, dass ein ‚Erlernen des Sprechens‘ oder ‚Lernen im Medium der Sprache‘ verhandelt werden soll. Platzer schreibt, im Vordergrund ihrer Untersuchung stehe eine „Analogie von Sprache und Lernen“ (17). Die Annahme des späten Wittgensteins, dass sich Sprache nicht auf einen Wesenskern reduzieren lasse, sei auf eine bildungstheoretische Thematisierung des Lernens übertragbar, wenn es auch hier auf die Wahrung der Pluralität möglicher Verwendungsformen ankomme (18).

Der Anspruch des Buches ist damit jedoch nicht hinreichend umrissen: Schon in den ersten Kapiteln wird deutlich, dass neben einer Analogisierung zwischen Wittgensteins später Sprachphilosophie und dem Lernbegriff ein besonderes Interesse Platzers darin besteht, dem Lernbegriff in der Sprachphilosophie Wittgensteins einen Ort zu geben. Das mündet in einen nicht immer unproblematischen Spagat, der sich leitmotivisch in nahezu allen Kapitel wieder findet: Einerseits besteht die Intention darin, eine analoge Struktur zwischen Sprechen und Lernen aufzuzeigen. Andererseits wird nach der Bedeutung des Einen für die Konzeption des Anderen gefragt. In diesem Zusammenhang wird Wittgensteins Sprachphilosophie dann zu mehr als einem bloßen ‚Werkzeug’.

Im ersten Kapitel steht noch die Analogie im Vordergrund. Platzer diskutiert zunächst die Anforderungen an einen Lernbegriff, den sie, aktuelle pädagogische Diskussionen zum Lernbegriff resümierend, durch die offenen Merkmale der ‚Tätigkeit‘ und der ‚Bewegung‘ bestimmt wissen will. Erst die Schwierigkeit, dass ein solcher Lernbegriff in eine Vielfalt unterschiedlicher Tätigkeiten zu zerfallen droht, bildet die Brücke zu Wittgenstein, der ein analoges Problem mit der Sprachspielkonzeption beantwortet. Hier sieht Platzer eine hinreichend bewegliche Struktur, die es erlaubt, Begriffe im Spiegel unterschiedlicher Tätigkeiten zu reflektieren. Analog dazu ergebe sich für den Lernbegriff die Notwendigkeit „das Augenmerk weg vom lernenden Subjekt und hin auf die Gegenstände des Lernens“ (37) zu richten. Im Zuge einer solchen „Entthronung des Subjekts“ (36) ließe sich ‚Lernen‘ nicht mehr zu einem abstrakten zurechenbaren Kompetenzbegriff, wie er in der Rede vom ‚Lernen des Lernens‘ aufscheint, verallgemeinern, sondern werde als Spiegel unterschiedlicher Tätigkeiten verständlich.

Daran anschließend wird im zweiten Kapitel auf verschiedenen Ebenen untersucht, wie sich ‚Lernen‘ mit Wittgensteins Sprachspielkonzeption in Beziehung setzen lässt. Neben einer Analogie, die ‚Spielen‘ wie ‚Lernen‘ jenseits von Ontologie situiert, wird der Charakter des Regelbegriffs bei Wittgenstein erörtert. Im Nachzeichnen von Wittgensteins Abkehr vom Sprachkalkül, die seiner Hinwendung zum Sprachspiel vorausging, wird schließlich der spezifische Charakter des Sprachspiels als regelgeleiteter, aber nicht völlig zu reglementierender Ablauf deutlich. In diesem Kontext macht Platzer auf Wittgensteins Rede von „verschwommenen Rändern“ der Sprachspiele aufmerksam (58), die sie für die systematischen Konturen ihres Lernbegriffs übernimmt. Bis hierhin geht es noch um die Suche nach Analogien. Spätestens mit der Frage „wie lernt man Sprachspiele?“ (61) kündigt sich hingegen ein Wechsel an. In Umkehrung der Frage, was die Sprachspielkonzeption für den Lernbegriff bedeutet, diskutiert Platzer nun außerdem die Frage, wie Sprachspiele ihrerseits gelernt werden.

Im dritten Kapitel vertieft sich Platzer weiter in die Sprachphilosophie Wittgensteins. Indem der Begriff des ‚Sinns‘ den „Rekurs auf außersprachliche Gegenstände“ verneine, transportiere er implizit, dass man es immer nur mit spezifischen Sichtweisen zu tun habe (68), was eine Suche nach Wahrheit ausschließt: „Vom tätigen, ständig in der Veränderung begriffenen Sprechen kann gesagt werden, ob es der Sprachspielgemeinschaft als sinnvoll erscheint; nicht aber, ob es wahr ist“ (69). Man solle sich dementsprechend weniger für eine einzige, wahre Bedeutung von Sprache als für ihre unterschiedlichen Verwendungsformen interessieren. Von hier aus wird Wittgensteins Diktum verständlich, dass die Bedeutung von Wörtern ihr Gebrauch in der Sprache sei (76). ‚Lernen‘ sei dementsprechend nicht auf eine Bedeutung reduzierbar, sondern ließe sich nur im Kontext unterschiedlicher Verwendungsmöglichkeiten thematisieren.

Im vierten und umfangreichsten Kapitel diskutiert Platzer, inwieweit sich Lernen mit Wittgenstein als innerer Vorgang begreifen lässt. Dabei wird schnell deutlich, dass ein schlichter Innen-Außen-Dualismus weder hinreicht, um Wittgensteins Sprachspielkonzept gerecht zu werden, noch um einen daran angelehnten Lernbegriff zu fundieren. Im Nachvollzug von Wittgensteins Privatsprachenargument wird zum einen deutlich, dass ‚Sprache‘ wie ‚Lernen‘ stets auf Intersubjektivität bezogen bleibt. Zum anderen wird betont, dass sich ‚Lernen‘ nie zur Gänze beschreiben lässt (89). Platzer schlägt daher vor, das Verhältnis von Innen und Außen nicht als „Wegweiser für die Anzeige von Bedeutungen“, sondern als „Bild für die Unsicherheit, die sich aus den vielschichtigen Bezügen zwischenmenschlicher Tätigkeiten ergibt“, zu verstehen (92). ‚Lernen‘ wird vor diesem Hintergrund zu einem ‚Zwischen-Gefüge‘. Platzer spricht von einem „konstitutive[n] Schwanken des Lernbegriffs zwischen Innen und Außen“ (139).

Ein fünftes Kapitel widmet Platzer dem Begriff der Lebensform. Dessen Stellenwert dürfe in der Theorie Wittgensteins zwar nicht überschätzt werden, biete jedoch für die Untersuchung des Lernens wichtige Anhaltspunkte. Als „Metapher“ für den Weltbezug von Sprache (142) sind Lebensformen für Platzer systematisch so etwas wie das weltliche Gegenstück der Sprachspiele. Wenn Sprache ihren Sinn nicht aus sich heraus, sondern nur im Verbund mit nichtsprachlichen Praktiken realisiere, dann sei der Begriff der ‚Lebensform‘ ein möglicher Name für diesen nichtsprachlichen Bereich. Im Zuge einer solchen Konzeption ordnet Platzer dem ‚Lernen‘ bei Wittgenstein einen fundamentalen Stellenwert zu. ‚Lernen‘ wird quasi zur transformatorischen Instanz die „etwas Nichtsprachliches zum Inhalt haben“ kann, um es „durch Sprache zu repräsentieren“ (170).

Schließlich thematisiert Platzer in einem sechsten Kapitel die mögliche Güte des Gelernten. Ausgehend von Wittgensteins Äußerungen ‚über Gewissheit‘ thematisiert sie eine Art „Vorwissen“, welches sich durch zweifelndes Lernen revidieren und ausdifferenzieren lässt (185).

Im Schlusskapitel rückt die Frage nach dem Ort des Lernens in Wittgensteins Untersuchungen nunmehr ganz in den Vordergrund. Angesichts der Pluralität möglicher Bedeutungen und Verwendungskontexte, die aus den Wittgensteinschen Überlegungen resultiere, könne das Gelernte als „Ruhepunkt einer vorläufigen Gewissheit� dienen, der notwendig sei, um Sinn und Unsinn voneinander zu unterscheiden (186). Als „eine Art Leerstelle im Sinne einer schwankenden Gewissheit� könne das Gelernte die scheinbare Beliebigkeit von Bedeutungen im unterschiedlichen Gebrauch vorübergehend ankern (187). Vor dem Hintergrund dieser These erklärt Platzer den Lernbegriff, auch wenn dieser, wie sie selbst zugesteht, bei Wittgenstein kaum auftaucht, zur „tragende[n] Säule der Sprachspielkonzeption“ (186). In umgekehrter Blickrichtung folgert sie aus den Überlegungen zu Wittgenstein außerdem unterschiedliche Konsequenzen für eine Konzeption des Lernbegriffs: Der Lernbegriff gehe in unterschiedlichen Tätigkeiten des Lernens auf und sei daher nicht näher definierbar. Weiterhin sei bei jeder deskriptiven Annäherung die Einbindung in unterschiedliche Lebensformen zu beachten, was schließlich zu der Feststellung führe, dass ein solcher Topos des Lernens, formal betrachtet, leer sein müsse. Das muss jedoch kein Nachteil sein, sondern kann im Gegenteil erst die Wahrnehmung einer „bunte[n] Vielfalt von Lernereignissen“ (189) ermöglichen.

Mit „Sprechen und Lernen� legt Barbara Platzer eine anregende und anschlussfähige Studie vor. Das Vorhaben, sprachphilosophische und pädagogische Überlegungen zusammenzudenken, ist dabei ebenso begrüßenswert wie eine Auseinandersetzung mit dem Spätwerk Ludwig Wittgensteins, das im pädagogischen Kontext zu unrecht oft nur randständig thematisiert wird. Weiterhin eröffnet Platzers Untersuchung interessante Perspektiven auf eine niveauvolle Thematisierung des Lernens jenseits von aktuellen Kompetenzdebatten. Der Versuch einer deskriptiven Annäherung an einen dezentrierten Lernbegriff, die ohne die Dominanz innerer Instanzen auskommt, liegt quer zu psychologischen Verständigungen. Platzers Analyse ermöglicht eine begründete Skepsis gegenüber schlicht identifizierenden Zugriffen auf den Lernbegriff.

Kritische Nachfragen provoziert hingegen die Art und Weise von Platzers Vorgehen. Der oben skizzierte und im Buch oft nicht hinreichend explizierte Wechsel von Fragerichtungen führt zu Irritationen bzw. zur Uneindeutigkeit des Vorhabens: Geht es um die (Neu-)Bestimmung eines pädagogischen Lernbegriffs? Soll vor dem Hintergrund von Wittgensteins Sprachphilosophie die Unbestimmbarkeit von „Lernen“ expliziert werden? Oder besteht schließlich die Absicht der Autorin darin, den Ort des Lernens in der Sprachphilosophie Wittgensteins zu bestimmen? Alle drei Fragen setzen unterschiedliche analytische Ebenen voraus. Welches Sprachspiel wird hier gespielt? Verwirrung stiftet in diesem Zusammenhang auch der Anspruch, Analogien zu identifizieren. Lassen sich ‚Lernprozesse‘ (20) und ‚Anwendungen des Lernbegriffs‘ (20), die auf verschiedene analytische Ebenen gehören, analogisieren? Setzt eine Analogie zwischen ‚Lernen‘ und ‚der Rede über Lernen‘ nicht außerdem einen eigenen Lernbegriff voraus? Ein irgendwie bestimmter Lernbegriff scheint m.E. der Sprachspielkonzeption und selbst der Forderung nach einer hinreichenden Unbestimmtheit des Lernbegriffs vorausgesetzt, wobei sich diese Voraussetzung aus der Sprachspielkonzeption Wittgensteins heraus nicht rechtfertigen lässt.

Eine vollkommen andere und von Platzer durchaus pointiert gestellte Frage ist die nach dem Ort des Lernens innerhalb von Wittgensteins philosophischen Untersuchungen. Ausgehend davon, dass ein ‚Sprechen vom Lernen’ ein ‚Lernen vom Sprechen’ voraussetzt, lässt sich die Frage, was hier ‚Lernen’ bedeutet, mit einigem Recht an Wittgenstein herantragen. Gleichwohl wäre diesbezüglich wie auch in Hinblick auf pädagogische Fragestellungen eine intensivere Auseinandersetzung mit der aphoristischen Form Wittgensteinscher Untersuchungen wünschenswert gewesen. Versteht man deren Unsystematik als systematisch bedingt (23), dann bleibt das nicht ohne Konsequenzen für das Verhältnis zum Leser sowie für den Status der gesamten Theorie. Wenn sich die Unsystematik nicht in Systematik auflösen lässt und wenn die Form der Darstellung das Dargestellte immer schon affiziert, muss dies zur Suspension von jeglicher Gewissheit führen. Nicht eine wie auch immer geartete Sprachphilosophie, sondern der Modus ihrer Darstellung behielte dann stets das letzte Wort. Dies ließe sich als pädagogische Konstruktion thematisieren, die den Anspruch auf pädagogische Verfügbarkeit grundlegend problematisiert.

Auch wenn es weitgehend dem Leser überlassen bleibt, die unterschiedlichen Fragestränge, die Platzer in ihrem Buch bearbeitet, zu entwirren, so schmälert dies jedoch nicht Platzers Verdienst, den Ort des Lernens in Wittgensteins später Sprachphilosophie systematisch aufgearbeitet und für aktuelle Diskussionen rund um den Lernbegriff fruchtbar gemacht zu haben.