Ziel des Bandes, so die Herausgeberinnen in ihrer Einleitung, ist es, "poststrukturalistische Perspektiven stärker als bisher in erziehungswissenschaftliche Debatten hineinzutragen und zu diskutieren" (9). Darüber hinaus geht es darum, den Handlungsbezug poststrukturalistischen Denkens aufzuzeigen und es damit für die "untrennbare Wechselbeziehung zwischen Theorie und Praxis" (10) fruchtbar zu machen. In einer knappen, aber vorzüglich strukturierten Einleitung skizzieren die Herausgeberinnen die 'Ordnung' des dreiteiligen Bandes. Was die einzelnen Teile verbindet, sind gemeinsame Themenbereiche: Subjektivität/Identität, Differenz und Handlung.
Der erste Teil versucht, theoretische Perspektiven poststrukturalistischen Denkens als Herausforderung fĂĽr die Erziehungswissenschaft aufzuzeigen. Der Spannungsbogen reicht dabei von Rezeptionsanalysen (Ehrenspeck), zentralen Begriffen (Koller, Zirfas) und Konzepten (Hartmann) bis hin zu methodischen Ăśberlegungen (Fritzsche).
Der zweite Teil zielt auf die Frage nach den Konsequenzen poststrukturalistischen Denkens für "Pädagogik als handlungsorientierter Wissenschaft" (13). Dabei geht es zum einen um Möglichkeiten, Dekonstruktion und Handlungsfähigkeit zu verbinden. Dies erfolgt insbesondere im Blick auf pädagogisch-praktische Kontexte: Frauenfortbildung (Maurer), universitäres Lernen (Luhmann), Internet (Musfeld), aber auch im kontextübergreifenden Blick auf Geschlechtsidentität (Bilden). Zum anderen geht es um die Beteiligung der Pädagogik selbst bei der Herstellung und Veränderung von Differenzkonstruktionen. Dies wird gezeigt am Beispiel der interkulturellen Pädagogik (Fäcke, Pilgrim) und der Sonderpädagogik (Tervooren). In diesen Kontext gehört auch der Beitrag zu gesellschaftlichen Bedingungen pädagogischer Praxis am Beispiel des Umgangs mit Sexismus und Rassismus (Paseka). Gegenüber der Bedeutung der Sprache, die in poststrukturalistischem Denken besonders hervorgehoben wird, verweist dieser insbesondere auch auf "die gesellschaftlichen und ökonomischen Strukturen, die die materielle Basis für die Konstruktionen darstellen" (187), auf die "Analyse realer Macht- und Herrschaftsverhältnisse", die für pädagogische Konzepte oft "einen blinden Fleck" (196) darstellten. Mit der Frage, "ob Pädagogik damit zur Quelle" (194) gelangt, öffnet der Beitrag die Perspektive zu sozialwissenschaftlich-empirischer Forschung und regt zu kritischen Rückfragen an das Verhältnis von Dekonstruktion, Konstruktion (und Rekonstruktion) an.
Der dritte Teil des Bandes versammelt Beiträge, die vielleicht nicht "dekonstruktive Praxen" (217) – so die Kapitelübschrift -, aber doch Impulse poststrukturalistischen Denkens für die konkrete Arbeit in pädagogischen Handlungsfeldern (vgl. 15) zeigen. Die Beiträge beziehen sich ausschließlich auf den Bereich der Sozialpädagogik und außerschulischen Jugendarbeit. Sie unterstreichen die Bedeutung des Genießens und Begehrens in sozialpädagogischen Hilfesystemen (Althans), entwerfen und beschreiben eine "geschlechterreflektierende Pädagogik" (237) für die außerschulische Jugendarbeit (Voigt-Kehlenbeck, Schmidt), nutzen die 'Queer Theory' für eine identitätsreflektierende Jungen- oder Mädchenarbeit (Stuve, Howald) und verweisen auf die Bedeutung Foucaults "für die Entwicklung eines dekonstruktiven sozialarbeiterischen Ethos" (262).
Die anregende und facettenreiche Lektüre des Bandes lässt freilich Anschlussfragen offen, die hier nur als Grundsatzprobleme skizziert werden können. Zunächst: bei aller Kritik an Unterscheidungen, Kategorisierungen und Konstrukten, die der Band bietet, läuft die "untrennbare Wechselbeziehung zwischen Theorie und Praxis" (10) fast durchgängig als Konstrukt mit. Sie wird selbst nicht 'dekonstruiert'; bestenfalls wird das "Auseinanderklaffen von Theorie und Praxis" (245) beklagt. Damit verbunden ist das Problem, dass die – z.B. epistemologisch über die Differenz von Wissensformen 'konstruierbare' – Unterscheidung von Erziehungswissenschaft und Pädagogik im unbestimmten Gebrauch des Wortes 'Pädagogik' verschwindet. Damit werden m.E. analytisch notwendige Distinktionen verschliffen, die – gerade im Blick auf die unterstellte Theorie-Praxis-Verbindung – durch ambivalente Konstrukte ersetzt werden müssen. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang, dass in vielen Beiträgen nicht nur das unabschließbare Reflektieren, sondern auch das Ethos, ja die 'Haltung' neue Bedeutung gewinnt. Interessant wäre m.E. ein Vergleich entsprechender Argumentationsfiguren mit denen der klassischen 'geisteswissenschaftlichen Pädagogik'. Damit ergibt sich aber auch die Frage, ob man vom Nutzen poststrukturalistischer Theorien oder poststrukturalistischen Denkens für die Erziehungswissenschaft/Pädagogik sprechen muss. Was ist, anders gefragt, der theoretische Bezugspunkt, der dieses Denken nicht alleine als facetten- und perspektivenreiche 'Reflexion im System' kennzeichnet, sondern deren Interdependenz unterbricht? Was in methodischer Perspektive als Problem des Verhältnisses von Theoriegenerierung und Theorieüberprüfung (vgl. 88f) erscheint, könnte sich genereller in dem Problem des Verhältnisses von poststrukturalistischem Denken und empirischer, historischer oder vergleichender sozialwissenschaftlichen Forschung spiegeln.
Vielleicht macht es Sinn, solche Verhältnisse nicht nur epistemologisch oder methodologisch, sondern auch soziologisch als eine moderne Form wissenschaftlicher Arbeitsteilung zu interpretieren, deren Basisprämissen Konstruktion und Dekonstruktion, Analyse und Kritik sind. In diesem Sinne ist der Band – gerade weil er primär die eine Seite betont – ausgesprochen anregend für einen, dem die andere Seite näher liegt. Er hält Fragen gegenüber Antworten fest und erlaubt freilich auch die triviale, selbstbezügliche Frage zu stellen: Mit welchen Konstruktionen wird hier eigentlich dekonstruiert?