In Zeiten zunehmender Beliebtheit von zusammenfassenden Handbüchern schließt das 2006 herausgegebene „Handbuch Unterricht“ eine Lücke in der Reihe wissenschaftlicher Kompendien wie z.B. „Handbuch der Schulforschung“, „Handbuch Bildungsforschung“ oder Handbücher zur Kindheits-, Jugend-, und Medienforschung. Nachdem die Herausgabe von Walter Twellmanns „Handbuch Schule und Unterricht“ bereits über 20 Jahre zurück liegt, ist den Herausgebern zu danken, dass sie sich mit diesem Buch das Ziel gestellt haben, den „aktuellen Stand der Wissenschaft(en) vom Unterricht zu präsentieren“ (13). Diese Zielvorgabe wird von den meisten Autoren erfüllt. Neben dem notwendigen Bezug auf ältere Literatur verarbeiten sie in ihren Ausführungen überwiegend Forschungsergebnisse, die zwischen 2000 und 2004 publiziert wurden.

Die Herausgeber stellen in ihrem Vorwort fest, dass „in den vergangenen Jahrzehnten (…) das Fachwissen zu den verschiedenen Bereichen der Didaktik vielfältig und tief greifend angewachsen“ (13) ist und ein solches Handbuch eine „Übersicht zum didaktischen Wissen“ (13) leisten sollte. Dabei stellt Interdisziplinarität ein erklärtes Anliegen der Herausgeber dar. Karl-Heinz Arnold erläutert diese Intention in seinem Grundlagenbeitrag „Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung und der Lehr-Lern-Forschung“ genauer. Er geht davon aus, dass sich neben der Allgemeinen Didaktik, den Fachdidaktiken und der Lehr-Lernforschung auch andere erziehungswissenschaftliche Teildisziplinen sowie die Pädagogische Psychologie und die Bildungssoziologie unter spezifischen Fragestellungen mit dem Gegenstand Unterricht befassen (18).

Der grundlegende Wert dieses Handbuches besteht vor allem darin, den neuesten Forschungsstand der relevanten Wissenschaftsdisziplinen komprimiert darzustellen. Dies ist nicht zuletzt darauf zurückzuführen, dass es den Herausgebern gelungen ist, zahlreiche ausgewiesene Experten für die einzelnen Themenbereiche zu finden. Genannt seien hier exemplarisch: Werner Sacher zum Thema Leistungsbeurteilung, Michael Knoll zum Projektunterricht, Andreas Helmke zur Unterrichtsforschung, Marianne Horstkemper zur Berücksichtigung der Geschlechterthematik im Unterricht sowie Uwe Schaarschmidt und Axel Gehrmann zur Lehrerbelastung bzw. Lehrerprofessionalität.

Die Komplexität des Gegenstandes zwingt die Herausgeber nachvollziehbare Akzente zu setzen. Sie verzichten beispielsweise auf eine „stufen- und schulformspezifische Darstellung der Wissenschaft vom Unterricht“ (14), streifen nur am Rande „Spezifika des Unterrichts in der beruflichen Bildung, der beruflichen und privaten Weiterbildung und des Lehrens und Lernens in spezifischen Fertigkeitsbereichen“ (14) und entscheiden sich notwendigerweise pragmatisch gegen eine vollständige Darstellung aller didaktischen Modelle, aller Bindestrichdidaktiken und aller Unterrichtsmethoden.

Anerkennung verdient die von den Herausgebern geforderte relativ einheitliche Gestaltung der immerhin 117 Einzelbeiträge. Dieser (nicht in allen Beiträgen konsequent umgesetzte) einheitliche Aufbau gibt dem Buch eine klare Linie und erleichtert dem Leser den Zugang zu dem referierten Theoriewissen. So beginnen die meisten Texte mit der Klärung der für das Thema zentralen Begriffe sowie, wenn möglich, mit einem kurzen historischen Abriss. Dem Charakter eines Handbuches entsprechend konzentrieren sich die Autoren auf grundlegende und wesentliche Forschungsergebnisse und komprimieren ihre Darstellung auf ca. 5-8 Seiten. Die sich an jedes Kapitel anschließenden Literaturhinweise können insbesondere Studierenden und Referendaren eine weiterführende und vertiefende Auseinandersetzung mit den wissenschaftlichen Themen erleichtern.

Die Herausgeber wählen für ihr Handbuch eine interessante Gliederungsstruktur, von der sie sich „beträchtliche Systematisierungsvorteile“ (14) versprechen. Neben dem einführenden Grundlagenkapitel folgt das Buch der Systematik der Analyse von Unterricht, wie sie durch das Berliner Modell entwickelt wurde. Die einzelnen Kapitel befassen sich mit Bedingungs- und Entscheidungsfeldern des Unterrichts, mit der Planung und Analyse von Unterricht sowie mit der Beurteilung der Lernwirksamkeit.

Das erste Kapitel ist grundlegenden Begriffen des komplexen Geschehens Unterricht gewidmet: Unterricht, Didaktik, Lehren und Lernen, erziehender Unterricht, lebenslanges Lernen und Wissen. Ein Exkurs in die Geschichte des Unterrichts und aktuelle Ergebnisse der Unterrichtsforschung komplettieren dieses Kapitel. Etwas quer zum Anliegen des Kapitels stehend, erscheinen der Rezensentin die beiden Beiträge zu „Unterrichtsrelevanten Wissensquellen“. Sie behandeln zum einen die geordnete Darstellung ausgewählter Bücher und Zeitschriften der Schulpädagogik und zum anderen die Frage der Nutzung unterrichtlicher Quellen durch Lehrkräfte. – Die mit der Diskussion dieser beiden Gegenstandsfelder verfolgte Intention wäre vielleicht in einem eigenen Kapitel besser zu verdeutlichen gewesen.

Das zweite Kapitel befasst sich mit Bedingungsfeldern von Unterricht. Hier werden Beiträge zu den institutionellen und gesellschaftliche Bedingungen, zur Bedeutung der Familie und der Peers sowie zu den individuellen Voraussetzungen bei Schülern und Lehrern eingeordnet. Allerdings drängt sich die Frage auf, warum die Herausgeber an anderer Stelle von ihrer Gliederungsstruktur abweichen und das Kapitel 7 noch einmal den im zweiten Kapitel behandelten Bedingungsfeldern widmen. Die Beiträge dieses Kapitels zu den Voraussetzungen von Schülern und Lehrern hätten gut in Kapitel 2 integriert werden können.

Keine Unterrichtsstunde kann durchgeführt werden, ohne dass die Lehrkräfte Entscheidungen in den vier Strukturelementen des Unterrichts, den Intentionen, dem Inhalt, den Methoden und Medien treffen. Wissenschaftliche Beiträge zu diesen Entscheidungsfeldern von Unterricht umfassen die Kapitel 3, 4 und 5, wobei den größten Umfang mit 32 Beiträgen der Schwerpunkt „Unterrichtsmethodik“ einnimmt. Innerhalb dieses Kapitels wird der Leser vermutlich Fragen zur verwendeten Begrifflichkeit stellen. Wie erklärt sich die Gliederung in „Unterrichtsmethoden und Instruktionsmodelle“ (4.3) sowie „Methoden und Verfahrensweisen“ (4.4)? Dass der Beitrag zur Projektmethode unter „Unterrichtsmethoden“, das Planspiel unter „Methoden“ eingeordnet wird, mag zumindest Leser, die sich erst in die erziehungswissenschaftlichen Theorien einarbeiten, verwirren.

Eine „Balance zwischen Fachunterricht und fächerübergreifendem Unterricht“ (441) herzustellen, ist eine Forderung aus dem Kapitel 6. In 14 Beiträgen wird der Leser in die spezifischen Ziele der verschiedenen Fächer eingeführt und über aktuelle empirische Befunde sowie Entwicklungstrends informiert. Anliegen dieses Kapitels ist es jedoch auch, die Notwendigkeit des fächerübergreifenden Unterrichts darzustellen und auf dessen komplementäre Verschränkung mit dem Fachunterricht zu verweisen.

Während sich die Autoren des vorletzten Kapitels mit Fragen der Bewertung von Lernprozessen und Lernergebnissen beschäftigen, liegt der Focus im Kapitel 9 auf dem Schwerpunkt Vorbereitung und Analyse von Unterricht. Der Bogen wird von Didaktischen Theoriemodellen über Planungsprinzipien bis zur Evaluation von Unterricht gespannt.

Insgesamt bietet das „Handbuch Unterricht“ ein breites Wissensspektrum zum Kernbereich Unterricht, basierend auf grundlegenden aktuellen Ergebnissen der Lehr-Lern-Forschung und der Didaktik. Studierende und Referendare werden dieses Buch für die selbstständige Erarbeitung pädagogischen Grundwissens mit Gewinn zur Hand nehmen. Dem Anliegen, ein Handbuch für die Lehrerausbildung anzubieten, werden die Herausgeber nach meinem Ermessen gut gerecht. Es bleibt zu wünschen, dass es einen breiten Interessentenkreis findet.