Das Buch enthält den Bericht zur Evaluation eines Schulversuchs, den die Autoren zusammen mit weiteren Kolleginnen und Kollegen an der Grundschule Beuthner Straße in Hannover durchgeführt haben. Bei diesem Schulversuch zur Integration hochbegabter Grundschüler/innen, der maßgeblich von der Karg-Stiftung, der Hertie-Stiftung sowie dem Niedersächsischen Kultusministerium gefördert wurde, handelte es sich um den ersten seiner Art in Deutschland.

In der Einleitung stellen die Autoren die Hochbegabtenförderung in der Grundschule in den Dienst der Förderung jedes einzelnen Kindes nach seinen individuellen Interessen und Talenten und beziehen sich im Hinblick auf die integrative Beschulung hochbegabter Kinder in der Primarstufe unter anderem auf keinen geringeren als William Stern, der sich im angeführten Zitat (11) allerdings auf gesellschaftspolitische Überlegungen bezieht. Daneben werden die „üblichen Verdächtigen“ wie beispielsweise die PISA-Studie oder der OECD-Bildungsbericht "verhaftet". Im Hinblick auf die theoretische Grundlegung von Hochbegabung diskutieren die Autoren vor allem den Gegensatz zwischen eindimensionalen Intelligenzdefinitionen von Hochbegabung und mehrdimensionalen Modellen. Nicht zuletzt aus praktischen Gründen, da die Förderung in der Grundschule unklaren Ausgang habe und im Grundschulalter Prognosen nur schwer möglich seien, stellen sie weiter klar, dass sie unter Hochbegabtenförderung die Förderung einer relativ breiten Gruppe von Kindern (15-20 Prozent) in unterschiedlichen Begabungsschwerpunkten verstehen.

Nach einer knappen Diskussion einschlägiger Maßnahmen der Akzeleration und des Enrichments wird auf die Zielsetzung des Schulversuchs, die beteiligten Institutionen sowie die Rahmenbedingungen und den zeitlichen Ablauf des Schulversuchs eingegangen. Die Grundschule arbeitete besonders eng mit der Kindertagesstätte der Karg-Stiftung im CJD zusammen, die sich auch der speziellen Förderung hochbegabter Kindergarten- und Vorschulkinder verpflichtet hat, wobei das Konzept dieser Kindertagesstätte wesentlich auf die Reggio-Pädagogik zurückgreift. Die hochbegabten Kinder der Tagesstätte konnten die Versuchs-Grundschule auch dann besuchen, wenn sie nicht im Schulsprengel wohnten. Methodisch problematisch erscheint dabei, dass die Kinder zunächst aufgrund von Elternnomination bzw. Merkmalen aus diagnostischen Gesprächen in den Kindergarten aufgenommen und erst im Verlauf der Kindergartenzeit mit dem CPM und anderen Intelligenztests (CFT1, KFT 1-3, K-ABC) untersucht werden. Damit kommt dem Elternurteil eine wichtige vorselegierende Wirkung zu, das sich aber empirisch im Lichte der Marburger Hochbegabungsstudie der Arbeitsgruppe von Rost als kein besonders guter Indikator für Hochbegabung erwiesen hat.

In den eigentlichen Schulversuch wurden die Erstklässler der Jahrgänge 1997 bis 2000 der Grundschule einbezogen und jeweils bis zur 4. Klasse empirisch begleitet. Jeder Jahrgang bestand aus vier Parallelklassen, so dass insgesamt 16 Klassen in die Studie einbezogen wurden. Die Autoren weisen darauf hin, dass für den Schulversuch keine besonderen Personalmittel oder Beratungsangebote bereitstanden, sondern lediglich Mittel der Karg-Stiftung für Lehr- und Lernmaterialien sowie die Fortbildung der Lehrkräfte. Die wissenschaftliche Begleitung sollte ausschließlich die Dokumentation der intellektuellen Begabung der Kinder, die Erfassung motivationaler Variablen sowie Lernstandsdiagnostik umfassen, also keine formative Evaluation beinhalten.

Die Anlage der Untersuchung wird im 2. Kapitel beschrieben. Dabei nehmen die Beschreibung der Konstrukte (Intelligenz, Kreativität, Schulleistung, Schulklima, Leistungsmotivation, Aufmerksamkeit) sowie der dazugehörigen Messinstrumente den Hauptteil des Kapitels ein, während die Beschreibung von Stichprobe und methodischem Vorgehen im Vergleich dazu arg kurz ausfallen. Zwar wird im Text auf die unterschiedlichen Anteile von Jungen und Mädchen bei den Hochbegabten oder das Problem von Kindern unterschiedlicher Mutersprache bzw. Nationalität hingewiesen und es finden sich dort auch einzelne Zahlen, doch wäre es, wenn man schon einen Untersuchungsbericht als Buch herausgibt, sinnvoll gewesen, hier in Tabellen und Abbildungen dem Leser eine genauere und schnellere Übersicht zu ermöglichen. Ein besonderes Problem für die Evaluation war die Teilnahmeverweigerung eines doch erheblichen Anteils der Grundschulkinder und die Unregelmäßigkeiten in der Stichprobe aufgrund der Fluktuation in der Stichprobe, die durch Zu- und Wegzüge sowie Überspringen und Wiederholen von Schulklassen bedingt war

Ein meiner Ansicht nach noch gravierenderes Problem ergibt sich aber durch die Operationalisierung von Hochbegabung. Die Autoren orientieren sich dabei nicht am üblichen Grenzwert von IQ=130, sondern rechnen alle diejenigen Schüler zu den Hochbegabten, die in einem Untersuchungsjahr einen IQ von 121 (CFT1), 123 (CFT20) oder 124,5 (entspricht T=63 im KFT) oder höher erreicht haben. Als Begründung für dieses, gelinde gesagt, etwas merkwürdige Kriterium wird auf die Ungenauigkeit der Testverfahren verwiesen. Man habe diejenigen Kinder als hochbegabt bezeichnen wollen, die dies unter Berücksichtigung der Ungenauigkeit des jeweiligen Tests möglicherweise sind, um keine Hochbegabten zu übersehen. Mit anderen Worten wurden Kinder einbezogen, für die das Vertrauensintervall zur Irrtumswahrscheinlichkeit von 5 % um die erzielte Leistung noch IQ=130 umfasste. Dass man sich damit den Nachteil einhandelt, sehr viele Kinder in der Stichprobe aufzunehmen, die sicher nicht hochbegabt sind, da das Vertrauensintervall auch weit in den durchschnittlichen Bereich hineinragt, ist die andere Seite der Medaille. Für wissenschaftliche Aussagen zur schulischen Förderung hochbegabter Grundschüler wäre es aber wichtiger, möglichst nur über tatsächlich hochbegabte Schülerinnen und Schüler zu berichten und nicht zu einem großen Teil über Kinder im überdurchschnittlichen Bereich, von denen vielleicht manche hochbegabt sind.

Mit dem Kapitel 3 beginnt die Ergebnisdarstellung, die gut 70 Seiten des Buches einnimmt. Die Darstellung erfolgt dabei deskriptiv und unter Angabe von Effektgrößemaßen oder Signifikanztests für Mittelwertsunterschiede. Auf den ersten Seiten wird sofort deutlich, wieso die Autoren eine so „milde“ Definition von Hochbegabung verwendet haben. Gleich bei der ersten Testerhebung stellte sich nämlich heraus, dass die von der Kindertagesstätte als hochbegabt eingestuften Kinder zwar im Mittel überdurchschnittlich begabt (mittlerer IQ=116,6, Standardabweichung s=13,7), nicht jedoch hochbegabt sind. Dabei hatten von 45 Kindern lediglich 22 einen IQ über 120 und gar nur 9 einen IQ über 130. Damit erwiesen sich nur 20 Prozent der vom Kindergarten als hochbegabt klassifizierten Kinder nach dem üblichen Kriterium tatsächlich als hochbegabt. Die Gruppe der Kinder, die nach dem Kriterium der Autoren als hochbegabt bezeichnet werden, hat demgegenüber einen Durchschnitts-IQ von 120, wobei sich darunter lediglich 5 Kinder als hochbegabt mit einem IQ über 130 befinden. Und dies, obwohl vieles darauf hinweist, dass die Normtabellen des verwendeten CFT 1 übertrieben hohe Werte liefern. So hatte eine unausgelesene Stichprobe Rostocker Grundschüler in einer Untersuchung des Rezensenten einen Durchschnitts-IQ von 110, während die Durchschnittsleistung im KFT 1-3 einem IQ von 100 entsprach.

Dasselbe Bild, nur in noch verstärkter Form ergab sich für den CFT 20: Während die Vergleichsgruppe in etwa dieselben Werte erzielte wie beim CFT 1, betrug der Durchschnitt der vom Kindergarten als hochbegabt bezeichneten Kinder nur IQ=113,6, lediglich 5 Kinder erreichten eine IQ von 130 und höher. Im KFT 4-12+ R schließlich, der in der 4. Klasse zum Einsatz kam, erzielten die vom Kindergarten als hochbegabt bezeichneten Kinder lediglich eine Durchschnittsleistung von umgerechnet IQ=106,3 im nonverbalen Bereich, und nur mehr 2, also weniger als 5 Prozent, erreichten Werte, die der üblichen Definition von Hochbegabung entsprechen[1]. Im verbalen Bereich erzielte keines der Kinder einen IQ über 130. Nun kann man sicher über Sinn und Unsinn von IQ-Grenzen bei der Definition von Hochbegabung trefflich diskutieren, dennoch stellt sich angesichts dieser Ergebnisse die Frage nach der Validität der Auswahl hochbegabter Kinder in der Kindertagesstätte.

Für die Evaluationsstudie der Autoren wäre das an und für sich nicht so tragisch, nur sahen sich diese angesichts der Befunde bei den als hochbegabt in den Schulversuch aufgenommenen Kindergartenkindern wohl genötigt, eine vergleichbare Gruppe zusammenzustellen. Bezieht man den Umfang der an der Grundschule rekrutierten "begabten" Untersuchungsgruppe (N=30) auf den Umfang der Gesamtstichprobe ohne die Kinder aus dem CJD-Kindergarten (N=128), so entspricht er für die Zweitklässler einem Anteil von über 23 Prozent der Schulstichprobe. Auch wenn viele Eltern, wie die Autoren berichten, die Teilnahme ihrer Kinder an der Untersuchung verweigert haben, ist dies doch ein Anteil, der weit über allem liegt, was in der Literatur als Anteil Hochbegabter diskutiert wird. Im Rest dieser Rezension soll daher von „Untersuchungsgruppen“ statt von „Hochbegabten“ die Rede sein. Wer nicht zu den Untersuchungsgruppen gehört, fällt in die Kontroll- oder Vergleichsgruppe.

Da Intelligenz auch in der vorliegenden Studie als wesentliches Bestimmungsstück von Hochbegabung herangezogen wurde, wurden die diesbezüglichen Ergebnisse etwas detaillierter dargestellt. In den anderen Variablen ergeben sich aber keine wesentlich anderen Befunde, eher finden wir überhaupt keine Besonderheiten der beiden Untersuchungsgruppen wie im Bereich der Kreativität, des Selbstkonzepts, des erlebten Schulklimas, der Aufmerksamkeit oder nur geringe Unterschiede wie bei der Leistungsmotivation. Letztere hängen aber möglicherweise von den Schulleistungen ab, für die sich die größten Gruppenunterschiede zugunsten der Untersuchungsgruppen fanden, wobei die Einschätzung der Schulleistungen durch die Lehrkräfte noch deutlich zugunsten der Untersuchungsgruppe aus dem CJD-Kindergarten ausfiel. In der ersten und zweiten Klasse liegen deren Kompetenzeinschätzungen im Lesen, Schreiben und Rechnen deutlich über denen der übrigen Kinder.

Während im Lesen und Rechtschreiben dieser Vorsprung der Karg-Kinder erhalten bleibt (ca. ½ Standardabweichung Differenz zur zweiten Untersuchungsgruppe und 1 Standardabweichung zur Vergleichsgruppe), holt die zweite Untersuchungsgruppe bis zum Ende der Grundschulzeit in Mathematik gegenüber den ehemaligen Karg-Kindern auf.

Unterschiede in der Größenordnung wie bei der Lehrereinschätzung ergaben sich auch für Schulleistungstests im Lesen und Rechtschreiben, hier zeigten sich die Kinder der Karg-Untersuchungsgruppe bis zum Ende der Grundschulzeit überlegen, während sich die beiden Untersuchungsgruppen in der Rechenkompetenz am Ende der Grundschulzeit nicht unterschieden. Insgesamt liegen in den standardisierten Verfahren die Kinder der beiden Untersuchungsgruppen bei den meisten Verfahren 1 bzw. ½ Standardabweichung über dem Durchschnitt, während die Vergleichsgruppe in etwa Werte im mittleren Durchschnittsbereich erzielt.

Die Autoren berichten weiter, allerdings anhand sehr kleiner Fallzahlen, über Kinder, die vorzeitig eingeschult wurden oder eine Klasse übersprungen haben. Dabei ergab sich ein durchweg positives Bild dieser Akzelerationsmaßnahmen: Durchweg alle Kinder erzielten im Untersuchungszeitraum gute bis sehr gute Schulleistungen, auch diejenigen, die von der 3. Klasse in die 5. Klasse einer weiterführenden Schule sprangen. Allerdings berichten einzelne Eltern (3 von 13 Eltern von Kindern, die innerhalb der Grundschule sprangen) über Akzeptanzprobleme in der neuen Klasse. Der Befundbericht fährt mit Auswertungen für nach Intelligenz weiter differenzierten Untersuchungsgruppen fort, die im Prinzip aber lediglich noch einmal die Kriteriumsvalidität der eingesetzten Fähigkeitstests belegen, sowie mit Analysen der Leistungen von Underachievern, die aber nur schwer bewertet werden können, weil unklar bleibt, welche Intelligenz die untersuchten Kinder aufwiesen. Schließlich werden Ergebnissen von Befragungen der beteiligten Eltern und Lehrkräfte mitgeteilt. Dabei zeigten sich die Eltern deutlich zufriedener mit dem Schulversuch als die Lehrkräfte. Auch die Lehrkräfte waren überwiegend zufrieden, die geäußerte Kritik bezog sich vor allem darauf, dass ein Schwerpunkt der Hochbegabtenförderung an einer Schule im sozialen Brennpunkt weder sinnvoll noch vernünftig umsetzbar sei.

Die zweite Hälfte des Buches enthält unter der Überschrift „Grundzüge einer zum Lernen herausfordernden Didaktik“ eine Unterrichtsdokumentation zum Schulversuch. Vorab referieren die Autoren den Diskussionsstand zur Förderung hochbegabter Kinder im Grundschulunterricht, wobei sie herausheben, dass in der Regel die bisherigen Publikationen lediglich kasuistischen Charakter hatten, indem etwa einzelne Projekte vorgestellt wurden. Demgegenüber stellen die Autoren ein komplettes Schulprogramm für die gesamte Grundschulzeit vor. Diese Ausführungen sind eher (schul-)pädagogischer Natur und sollen hier nicht weiter kommentiert werden. Dennoch sei festgehalten, dass dieser Teil von denjenigen mit Gewinn gelesen werden wird, die sich für das „Wie“ der Förderung hochbegabter Kinder interessieren. Es werden unterschiedliche Unterrichtsstrategien vorgestellt und diskutiert sowie fünf einzelne Projekte etwas näher ausgeführt. Die Darstellung geht dabei allerdings nicht so ins Detail, dass anhand des Buches die beschriebenen Projekte sofort umgesetzt werden könnten, dennoch bieten sie ein breites Feld an Anregungen. Das Buch schließt mit einem zusammenfassenden Kapitel.

Die abschließende Bewertung fällt nicht leicht. Das Buch krankt gewissermaßen an seinem Titel: Da die vom CJD-Kindergarten als hochbegabt eingestuften Kinder sich als überwiegend nicht hochbegabt erwiesen, betreffen die positiven Einschätzungen, die die Autoren am Schluss des Buches äußern, eben Kinder mit Begabungen im oberen Durchschnitts- und im überdurchschnittlichen Bereich. Auch zeigt sich, dass die angewandten Unterrichtsmethoden keine nachteiligen Auswirkungen auf die durchschnittlich begabte Vergleichsgruppe hatten. Andererseits bleiben die Leistungsunterschiede der betrachteten Gruppen über die Grundschulzeit hinweg konstant, lediglich in Mathematik kann die Untersuchungsgruppe überdurchschnittlicher Kinder die Karg-Untersuchungsgruppe einholen. Interessant wäre nun der Vergleich mit einer Schule, die ihre Grundschulkinder konventionell unterrichtete. Eine solche Vergleichsgruppe konnte aber nicht einbezogen werden bzw. war vom Auftraggeber nicht geplant. Hierauf hatten die Autoren genauso wenig Einfluss wie auf die Zusammensetzung der „Hochbegabtengruppe“ aus dem Kindergarten. Da der Schulversuch in einer sozialen Brennpunktschule durchgeführt wurde, ist der Vergleich der Leistungen in den standardisierten Leistungstests auch nicht ganz einfach. Allerdings können die Lehrkräfte es sicher als Erfolg verbuchen, wenn an ihrer Schule auch die nicht als hochbegabt oder leistungsstark etikettierten Kinder durchgängig Leistungen im durchschnittlichen Bereich erzielen.

Während die Studie somit nicht recht aussagekräftig für die Beschulung hochbegabter Grundschüler ist, was wie betont nicht den Autoren angelastet werden kann, ist der Dokumentationsteil durchaus interessant und lesenswert. Vor allem Grundschulpädagogen, die sich bisher wenig mit Hochbegabung befasst haben, könnten diesen Teil sicher mit Gewinn lesen. Vielleicht trägt das Buch damit zu einem Stück mehr Innovation im Grundschulunterricht bei.

[1] Auf Seite 112 berichten die Autoren, dass 24 der 44 Kinder, die von der Tagesstätte als hochbegabt klassifiziert wurden, bei keinem der Intelligenztests das Kriterium erreichten.