EWR 3 (2004), Nr. 5 (September/Oktober 2004)

Frank Lipowsky
Wege von der Hochschule in den Beruf
Eine empirische Studie zum beruflichen Erfolg von Lehramtsabsolventen in der Berufseinstiegsphase
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2003
(421 Seiten; ISBN 3-7815-1298-3; 29,80 )
Wege von der Hochschule in den Beruf Es gibt B√ľcher, die werden n√ľchtern und unpr√§tenti√∂s dargeboten, ihre Titel bergen auf den ersten Blick wenig Neues bzw. sie versuchen sich nicht an Container-W√∂rtern, wie "Praxisschock", "Burnout" oder "Berufsbiographie", in die alles und nichts hineinzuinterpretieren ist. Diese Monographien entschwinden dem eigenen Sichtfeld besonders dann schneller, wenn man als Betreuer f√ľr Rezensionen viele zur Ansicht vorliegen hat. Bei Frank Lipowsky war ich vorgewarnt. Ich traf ihn auf einer Tagung in Bremen, bei der wir durch Zufall zusammen eine Arbeitsgruppe bestritten, in der es auch um eine berufsbiographisch orientierte Lehrerforschung ging. Dort stellte er Ergebnisse seiner zum Jahreswechsel erschienenen Heidelberger Dissertation vor, die hier zur Rezension ansteht und, ich will es gleich vorweg nehmen: Ich habe kaum ein Buch f√ľr die eigene T√§tigkeit sowohl in Forschung als auch in der Lehre so oft in den letzten Monaten in der Hand gehabt und gew√ľrdigt, sei es bei Vortr√§gen unter Kollegen oder in Lehrveranstaltungen f√ľr Lehramtsstudenten. Und ich gebe zu, ich habe auch kein anderes Buch so oft f√ľr Pr√§sentationsfolien genutzt, weil die aufgef√ľhrten Tabellen und Graphiken anschaulich, auch f√ľr unge√ľbte Betrachter nachvollziehbar und in ihren Ergebnisse insgesamt erhellend sind.

Die berufsbiographisch orientierte Lehrerforschung nimmt ihren Anfang u.a. in einem Konstanzer Arbeitszusammenhang. Sein pr√§gendes Insignium wird die sogenannte "Konstanzer Wanne" [1]. Danach war √ľber eine l√§ngsschnittliche Betrachtung sichtbar geworden, dass die Einstellungen von den die Schule, Hochschule und wieder Schule bzw. Referendariat durchlaufenden "Insassen" biographisch insofern tangiert sind, als mit dem Hochschulzugang eine Liberalisierung der Einstellungen einhergeht und zum Berufseinstieg wieder diejenigen konservativen Einstellungen vorliegen, wie vor dem Studium. Der "Praxisschock" war geboren und ist deshalb bis heute als Begriff prominent geblieben, wiewohl schon die Autoren selbst feststellen mussten - das im Einklang mit ihren Kritikern - solche Entwicklungen nicht selbstverst√§ndlich eintreten m√ľssen.

Nach dem Streit um den konservativen Wandel der Junglehrerschaft nimmt sich Ewald Terhart in Deutschland am nachdr√ľcklichsten der berufsbiographischen Konturierung des Lehrerlebenslaufes an. Er begr√ľndet zwischen 1987 und 1994 theoretisch in unterschiedlichsten Beitr√§gen die Notwendigkeit dieserart Verortung der Lehrerschaft, legt internationale Beitr√§ge dazu in einem Sammelband vor und schlie√üt sein theoretisches Konstrukt mit einer eigenen Empirie zusammen mit Kurt Czerwenka ab [2]. Zwischen 1995 und 2000 wird der Ertrag dieser Arbeit sodann verbreitet. Als zentrale Einlassung zum Lehrerlebenslauf figuriert seitdem das "Lehrer-Werden und Lehrer-Bleiben als lebenslange(r) Proze√ü" [3], denn "Lehrerwerden ist ein Entwicklungsproze√ü, der nicht als glatter, problemloser Positions- und Rollenwechsel stattfindet" [4].

Frank Lipowsky kann mit seiner L√§ngsschnittstudie auf der Basis standardisierter, schriftlicher Befragungen zu zwei Erhebungszeitpunkten (5/2001 und 11/2001) 831 ehemalige Lehramtsstudentinnen und -studenten der P√§dagogischen Hochschulen aus Baden-W√ľrttemberg der Examensjahrg√§nge 1995-1997 in ihren beruflichen Einstellungen und Erfahrungen nachverfolgen. Er leistet damit einen Beitrag, sowohl zur Rekonstruktion von Selektionseffekten, also internen pers√∂nliche Dispositionen, die die berufliche Einm√ľndung vermeintlich bef√∂rderten bzw. hemmten, als auch zu Sozialisationseffekten, die danach fragen, ob externe Ereignisse wie etwa der Eintritt in das Referendariat oder der endg√ľltige festangestellte Berufseinstieg im Berufsverlauf die berufbezogenen Kognitionen nachdr√ľcklich tangiert haben. Lipowsky modelliert damit tendenziell eine Verkn√ľpfung aus den alten Arbeiten um den "Praxisschock" und den neueren Arbeiten um das "Lehrerwerden als Entwicklungsprozess". Das replizierte berufliche Kalendarium reicht hierbei von sechs bis 60 Monaten nach dem Ende des Studiums und gibt letztlich einen repr√§sentativen Einblick in die Grundgesamtheit der 7554 Absolventinnen und Absolventen des Ersten Staatsexamens eines gesamten Bundeslandes.

In G√§nze werden in der Arbeit weder "Schocks" noch selbstverst√§ndlich problemhafte Positions- und Rollenwechsel nachvollzogen, vielmehr liegt der Schwerpunkt genau auf der differenzierten Betrachtung von Selektions- und Sozialisationseffekten. 60 Monate nach Ende des Examens waren fast 3/4 der Population in den Schuldienst eingem√ľndet (63% vollzeitlich;11% befristet, im Auslandsschuldienst u.√§.) bzw. insgesamt 80% der Absolventen gingen einer "ad√§quate(n) Erwerbst√§tigkeit entweder als Lehrer oder als Nichtlehrer" nach (194). Jeder sechste Absolvent war "nur geringf√ľgig oder inad√§quat erwerbst√§tig" (195). Die dichotome Variable "Lehrert√§tigkeit ja/nein" verwies hier insbesondere auf ein Nebeneinander von Selektions- und Sozialisationseffekten, "wobei den Selektionseffekten ein st√§rkeres Gewicht einger√§umt werden muss" (366). Danach m√ľndet derjenige eher in die T√§tigkeit ein, der ein positiveres Selbstbild schon zum ersten Messzeitpunkt besa√ü, doch die dann ausge√ľbte T√§tigkeit √§ndert so gut wie nichts an den einmal erhobenen Einstellungen. ‚ÄďVon "Praxisschock" also keine Spur.

Frank Lipowsky hat sich auch √ľber eine Clusteranalyse an der Konstruktion von Lehrertypen versucht, die es m√∂glich macht, gro√üe Datenmengen zu kleineren Einheiten zusammenzufassen. Ihm gelingt dies vor dem Hintergrund beider Datens√§tze. Er verbindet unterschiedliche pers√∂nlichkeitsbezogene Selbstbildskalen quasi in der Zeit und so wird es m√∂glich, nachzuvollziehen, ob sich eklatante Umstiege durch Temporalisierung ergeben. Vier Lehrertypen lie√üen sich extrahieren, die der Autor heuristisch "selbstbewusste und optimistische Protagonisten", "belastete und stille Komparsen", "aufgeschlossene Mitspieler" und "gef√§hrdete und zur√ľckgezogene Mitspieler" nennt. Der erste Typ bezeichnete danach Personen, die √ľber ein besonders positives Selbstbild verf√ľgen (31.5% zum ersten Untersuchungszeitpunkt). Der zweite w√§re das Pendant dazu. Diese Personen besitzen ein "vergleichsweise geringes Zutrauen in die eigene Person" (250). Die beiden weiteren Typen markierten jeweils im Groben N√§herungen zu den beiden extremen Auspr√§gungen ("aufgeschlossene Mitspieler" ‚Äď 38.3%, "gef√§hrdete und zur√ľckgezogene Mitspieler ‚Äď 23.4%). Werden nun die Zuordnungen zum ersten Untersuchungszeitpunkt mit dem Material zum zweiten Untersuchungszeitpunkt verglichen, so ergeben sich 18 Monate sp√§ter durch Temporalisierung und Ereigniszuwachs keine eklatanten Wanderungsbewegungen. Vielmehr hei√üt es lapidar, wertet "man Wanderungen zwischen verwandten bzw. √§hnlichen Typen nicht als gravierende Ver√§nderungen, so zeigt sich eine hohe Stabilit√§t der Zuordnungen" (262). Zwischen 70 und 97% der urspr√ľnglichen Population geh√∂rten zum zweiten Erhebungszeitpunkt in die gleiche oder benachbarte Gruppe. Das √úberspringen von einer Gruppe kommt nur in den beiden Extremgruppen vor. Man wechselt in 10% der F√§lle entweder von den "belasteten und stillen Komparsen" zu den "aufgeschlossenen Mitspielern" beziehungsweise in umgekehrte Richtung in 6% der F√§lle von den "selbstbewussten und optimistischen Protagonisten" zu den "gef√§hrdeten Mitspielern". Interessant ist diese empirische Rekonstruktion auch vor dem Hintergrund der Dichotomisierung "erfolgreiche Ein- und Aufsteiger" versus "√ľbrige Absolventen". In √ľber 70% beider F√§lle kommt es jeweils zu keinen Umstiegen bzw. zu Verbesserungen in der Typenzugeh√∂rigkeit, in nur 30% zu Verschlechterungen. Von problemhaften Positions- und Rollenwechseln in der Zeit zu sprechen, wird also fragw√ľrdiger. Oder anders, auch "dieser Befund spricht gegen Sozialisationseffekte" (264).

Neben dem nicht selbstverst√§ndlich nachweisbaren "Praxisschock" und den eher weniger problemhaften Positions- und Rollenwechseln ist mir ein drittes Ergebnis wichtig zu erw√§hnen. Frank Lipowsky umkreist n√§mlich das vermeintliche Thema "Burnout" nun einmal f√ľr eine ganz junge Population, indem er die Aussagen der tats√§chlich besch√§ftigten Lehrerinnen und Lehrer nochmals nach motivationalen und pers√∂nlichkeitsbezogenen Komponenten clustert. Im Ergebnis wird dabei deutlich, dass schon zum zweiten Erhebungszeitpunkt fast 30% der Befragten zur Gruppe der "belasteten Lehrer" z√§hlen, "bei der ein belastetes Selbstkonzept und ung√ľnstige Werte in den beruflichen Werthaltungen kulminieren" (297). Frauen sind in dieser Gruppe leicht √ľberrepr√§sentiert, wie in anderen Studien auch, und Elternschaft ist leicht unterrepr√§sentiert (298). Beides zusammengenommen hei√üt, dass Doppelbelastung der Lehrerinnen durch Beruf und Elternschaft eher nicht vorliegen kann. Oder anders: Geht man nach dem vorhandenen Datenmaterial davon aus, dass extreme Umstiege in Zuordnungen nur sehr rudiment√§r vorkommen, bleibt es nicht aus, pointiert zu formulieren, man muss nicht gebrannt haben, um als "ausgebrannt" zu gelten, schlie√ülich gibt es schon belastete Lehrer zum Berufseinstieg [5]. F√ľr unsere Lehrerausbildung sollte uns dies sehr nachdenklich stimmen.

Insgesamt wird hier ein bisher einzigartiges Bild einer nachgewachsenen Lehrergeneration gezeichnet, das in Verbindung mit anderen Studien geradezu eine Baseline in Bezug auf Ausk√ľnfte √ľber berufliche Beginner markiert. Kritikw√ľrdig bleibt am Schluss allein die allzu gro√üe Breite des vorgelegten Materials, in der nicht ge√ľbte Kenner des Komplexes wom√∂glich die zentralen Perlen gar nicht finden auf den √ľber 400 Seiten, die auch noch durch eine besonders kleine Schrifttype √ľberf√ľllt sind. W√ľnschenswert w√§re eine Begrenzung auf weniger Argumentationslinien gewesen, die dauerhafter durchgehalten blieben. Auch h√§tte manche nebens√§chliche Erkl√§rung unterbleiben k√∂nnen, um den Text zu straffen. ‚Äď Frank Lipowsky arbeitet mittlerweile in der Abteilung "Bildungsqualit√§t und Evaluation" am Deutschen Institut f√ľr Internationale P√§dagogische Forschung. Wir d√ľrfen gespannt sein, was aus dieser neuen Frankfurter Schule weiter vorgelegt wird.



[1] M√ľller-Fohrbrodt, G. (1973): Wie sind Lehrer wirklich? Ideale - Vorurteile - Fakten. Eine empirische Untersuchung √ľber angehende Lehrer. Stuttgart: Klett, S. 108.
[2] Terhart, E./Czerwenka, K./Ehrich, K./Jordan, F./Schmidt, H.J. (1994): Berufsbiographien von Lehrern und Lehrerinnen. Frankfurt a.M.: Lang.
[3] Terhart, E. (1990): Sozialwissenschaftliche Theorie- und Forschungsans√§tze zum Beruf des Lehrers: 1970 - 1990. In: Zeitschrift f√ľr Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie 10, S. 247.
[4] Terhart, E. (1987): Vermutungen √ľber das Lehrerethos. In: Zeitschrift f√ľr P√§dagogik 33, S. 795.
[5] Gehrmann, A. (2003): Der professionelle Lehrer. Muster der Begr√ľndung ‚Äď Empirische Rekonstruktion. Opladen: Leske + Budrich.
Axel Gehrmann (Rostock)
Zur Zitierweise der Rezension:
Axel Gehrmann: Rezension von: Lipowsky, Frank: Wege von der Hochschule in den Beruf, Eine empirische Studie zum beruflichen Erfolg von Lehramtsabsolventen in der Berufseinstiegsphase, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2003. In: EWR 3 (2004), Nr. 5 (Veröffentlicht am 05.10.2004), URL: http://klinkhardt.de/ewr/78151298.html