EWR 3 (2004), Nr. 5 (September/Oktober 2004)

Jacqueline Tupaika
Schulversagen als komplexes Phänomen
Ein Beitrag zur Theorieentwicklung
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2003
(338 Seiten; ISBN 3-7815-1285-1; 29,80 )
Schulversagen als komplexes Ph√§nomen Das die √Ėffentlichkeit aufschreckende Ergebnis der PISA-Studie war das im internationalen Vergleich schlechte Abschneiden deutscher Sch√ľler in den basalen Kompetenzen Lesen, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung. Ca. ein Viertel der f√ľnfzehnj√§hrigen Sch√ľler erreichen nicht das als Mindeststandard definierte Niveau in den getesteten Kompetenzen. Die PISA-Autoren halten diese "Risikogruppe" f√ľr ein zentrales gesellschaftliches und p√§dagogisches Problem. Wie l√§sst sich erkl√§ren, dass ein nicht geringer Teil der Sch√ľlerschaft nicht √ľber ein Mindestniveau in den Basiskompetenzen verf√ľgt, die f√ľr einen erfolgreichen √úbergang von der Schule in die berufliche Erstausbildung erforderlich sind?

Jaqueline Tupaika unternimmt in ihrer Erfurter Dissertation den anspruchsvollen Versuch, die vielf√§ltigen Bedingungsfaktoren f√ľr schulisches Versagen zu sammeln und zu systematisieren sowie in einem theoretischen Modell zusammenzufassen, um daraus Handlungskonseqenzen zu entwickeln. Die zentrale Frage ihrer Arbeit lautet: "Wie entsteht Schulversagen bzw. wodurch wird die Lern- und Leistungsf√§higkeit eines Sch√ľlers eingeschr√§nkt und wie l√§sst sich der Ursachen-Wirkungs-Zusammenhang des Schulversagens beschreiben und in einem allgemeing√ľltigen Modell festhalten?"(37).

Tupaika definiert Schulversagen als "auff√§llige unterdurchschnittliche Lernleistungen im Vergleich zum Leistungsdurchschnitt der jeweiligen Bezugsgruppe (Schulklasse)" (15). Nach den einf√ľhrenden Erl√§uterungen zur allgemeinen Definition des Schulversagens, seinen Folgen und dem gesellschaftlichen Umgang mit schulversagenden Sch√ľlern im ersten Kapitel, orientiert sich Tupaika in der weiteren Gliederung ihrer Arbeit am Rahmenmodell zur Pers√∂nlichkeitsentwicklung von Sch√ľlern nach Pekrun und Helmke unter √∂kologischer Betrachtungsweise nach Hildeschmidt (39ff.). Der Struktur dieses Modells folgend, analysiert sie in jeweils drei Kapiteln die sechs Sozialisationsinstanzen bzw. Schulversagensfaktoren unter dem Aspekt m√∂glicher leistungshemmender Fehlentwicklungen: den individuensystemischen Versagensfaktor "Sch√ľler" (somatische, kognitive, non-kognitive Bedingungsfaktoren), den prim√§ren mikrosystemischen Versagensfaktor "Familie" (Struktur-, Prozessbedingungen, Sozialstatusvariablen), die sekund√§ren und terti√§ren mikrosystemischen Versagensfaktoren "Peergroup" (Schulklasse, Freundschaften, Liebesbeziehungen) und "Lehrerschaft" (Lehrerpers√∂nlichkeit, -verhalten, -erwartung und ‚Äďurteil), den exosystemischen Versagensfaktor "Institution Schule" (Curriculum und Unterrichtsbedingungen, Schulorganisation und Schulqualit√§t, Bildungspolitik) sowie den makrosystemischen Versagensfaktor "Gesellschaft"(Arbeitsgesellschaft und Schulleistung, Sozialisation und Sch√ľlerauff√§lligkeiten, Pluralismus und Sinnsuche). Diese Kapitel stellen das Grundger√ľst und den umfangreichsten Teil der Arbeit dar (206 Seiten). Mit der Intention, "durch diesen √úberblick einen Weitblick f√ľr das Schulversagen zu erzielen und f√ľr das Ph√§nomen zu sensibilisieren" (38), listet Tupaika "eine Vielzahl von empirischen Forschungsergebnissen" auf, ebenso wie "Alltagstheorien, praktische Erfahrungen und naive Erkl√§rungsversuche von Betroffenen und P√§dagogen" (11). Das abschlie√üende achte Kapitel (251ff.) widmet sich einer √§tiologischen Gesamtbetrachtung der zuvor dargestellten Sozialisationsinstanzen, der Theorieentwicklung und der daraus abgeleiteten praktischen und forschungsrelevanten Schlussfolgerungen. In der abschlie√üenden Gewichtung aller Einflussfaktoren bewertet Tupaika die Familie als die "zentrale Schnittstelle" (258) im Gesamtgef√ľge der Versagensfaktoren. Aus Sicht der Autorin entscheidet die Qualit√§t famili√§rer Beziehungen und ihre "entwickelten Bew√§ltigungskompetenzen" √ľber eine lernhemmmende Wirkung der Peers, der Lehrerschaft, der Institution Schule und der Gesellschaft.

In Abwandlung der Theorie der Bed√ľrfnishierarchie von A.H. Maslow (1954/1999) und in Anlehnung an die Individualpsychologie A. Adlers (1920/1994) entwickelt Tupaika eine "Schulversagens-Theorie der 3-dimensionalen Inferiorit√§t" (280). Unter Zuhilfenahme eines Konstrukts der "Sch√ľlerbed√ľrftigkeit" (280) werden im Rahmen dieses Erkl√§rungsmodells die Sozialisationsinstanzen sechs Grundbed√ľrfnissen (z.B. Selbsterhaltung, Sicherheit, Zugeh√∂rigkeit, Geltung, Erkenntnis, Selbstverwirklichung) zugeordnet, in der Grundannahme, dass die Nichtbefriedigung dieser Bed√ľrfnisse durch die daf√ľr zust√§ndigen Einflussgr√∂√üen zu einer Beeintr√§chtigung der Leistungsentwicklung bis hin zu Schulversagen f√ľhren kann.

Mit dem vorliegenden Buch liefert die Autorin eine detaillreiche Auflistung einer Vielzahl m√∂glicher, die Lernentwicklung des Sch√ľlers bedingender Faktoren, in der man sich jedoch auch verlieren kann. Bisweilen bleibt der Leser ratlos zur√ľck angesichts der Aneinanderreihung sich relativierender und teilweise sich widersprechender Behauptungen, die sich zudem an √ľberkommenen Geschlechtsstereotypen orientieren. So wird im Kapitel "M√ľtterliche Berufst√§tigkeit und Nicht-Berufst√§tigkeit" (83f.) zun√§chst die alte These der kindlichen "maternalen Deprivation" als Folge m√ľtterlicher Berufst√§tigkeit zur√ľckgewiesen und die berufst√§tige Frau, im Vergleich zu der an ihrem Hausfrauendasein leidenden und zur √úberprotektion neigenden Mutter, als die geeignetere Erzieherin vorgestellt (berufst√§tige Frauen f√∂rderten z.B. durch eine sachbezogenere Beziehungsgestaltung die Entwicklung von Selbst√§ndigkeit); andererseits scheint die weibliche Erwerbst√§tigkeit mit einem erh√∂hten Gef√§hrdungspotential f√ľr die gesamte Familie verbunden zu sein, nicht nur dann, wenn es ihr an Unterst√ľtzung durch den Ehepartner mangelt: "Weitere Kriterien der m√∂glicherweise negativen Auswirkungen der Berufst√§tigkeit w√§ren die Schichtzugeh√∂rigkeit, das Bildungsniveau der Mutter, die Qualifikation ihres Berufes, die Erziehungseinstellung der Mutter, der Zeitpunkt der Wiederaufnahme der Berufst√§tigkeit sowie deren Regelm√§√üigkeit und Dauer"(84). Die Fehlerwahrscheinlichkeit weiblicher Erziehung scheint angesichts dieses, einem Anforderungsprofil nicht un√§hnlichen Kriterienkataloges recht hoch zu sein.

Die Rezensentin h√§tte sich √ľberdies eine kritisch-distanziertere Rezeption der dargestellten Literatur gew√ľnscht, so z.B. in der Erkl√§rung des Schulversagens bei Jungen: "Das zentrale Problem offenbart sich in dem √úberhang an weiblichen Lehrkr√§ften ... in Folge dessen demonstrieren Jungen permanent √úberlegenheit gegen√ľber der verweiblichten Schule, sie rebellieren gegen die schulischen Anforderungen, gegen die Lehrerin, gegen die spielerischen Lernmethoden, die als kindisch empfunden werden ... Um Schulversagen unter Jungen einzud√§mmen, ist es notwendig, ihnen ... vermehrt k√∂rperliche Elemente des Kr√§ftemessens (Sportstunden allein reichen nicht aus) in den Unterricht zu integrieren oder z.B. F√ľhrungsqualifikationen zu vermitteln, die den m√§nnlichen Dominanzinteressen entsprechen. Auf diesem Weg k√∂nnte Selbsterkenntnis auf der Suche nach m√§nnlicher Identit√§t stattfinden, wodurch sich bei Jungen innere Ruhe und Ausgeglichenheit einstellen w√ľrde, die dem Lernprozess zugute k√§me" (183).

Die Anlehnung an Maslow und Adler erscheint vor dem Hintergrund fehlender empirischer St√ľtzungen und fachwissenschaftlicher Kritik √ľberraschend.
Dorothea Sauer (Hattingen)
Zur Zitierweise der Rezension:
Dorothea Sauer: Rezension von: Tupaika, Jacqueline: Schulversagen als komplexes Ph√§nomen, Ein Beitrag zur Theorieentwicklung, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2003. In: EWR 3 (2004), Nr. 5 (Veröffentlicht am 05.10.2004), URL: http://klinkhardt.de/ewr/78151285.html