Die hier anzuzeigende Dortmunder Dissertation untersucht die pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Konzepte und Diskussionen des Frühkantianismus um 1800 unter der Fragestellung, wie die Möglichkeit der Erziehung begriffen wurde. Dieses historisch akzentuierte Thema ist wiederum mit einer systematischen Klammer versehen, indem die Verfasserin es ausdrücklich auf das von Luhmann und Schorr in die Diskussion gebrachte sogenannte Technologieproblem in der Pädagogik bezieht, in der Absicht zu erkunden, welchen Beitrag die frühen Kantianer hierzu geleistet haben. Vorgestellt und analysiert werden Autoren, die heute so gut wie unbekannt sind, sieht man vielleicht von C. C. E. Schmid, A. H. Niemeyer und F. H. C. Schwarz ab; es sind, neben den Genannten, J. Schuderoff, J. Chr. Greiling, J. H. G. Heusinger, H. Stephani, K. Weiller, K. H. L. Pölitz und V. E. Milde. Diesen Autoren ist jeweils ein Kapitel gewidmet.

Im Zentrum steht die Frage, ob und wie die Problematik des 3. Teils der Antinomie der reinen Vernunft, wie Kant sie in seiner ersten Kritik entwickelt hatte, aufgenommen und behandelt wurde; darin sieht die Autorin zugleich die Behandlung der Frage nach der Möglichkeit der Erziehung zwischen mundus sensibilis und mundus intelligibilis, phänomenaler und noumenaler Welt, empirischem und intelligiblem Charakter. Nicht nur weil nur wenige Leser die Texte der Autoren kennen dürften, lassen sich diese Kapitel mit Gewinn lesen, denn die Verfasserin hält sich mit großer Präzision an die gestellte Aufgabe und verzichtet konsequent auf weitläufigere Darstellungen oder Erörterungen, die nicht unmittelbar zum Thema gehören.

Da nun die Arbeit zwar einen "historischen" Gegenstand hat, aber einer systematischen Fragestellung folgt, trägt die Verfasserin in zwei abschließenden Kapiteln eine Art Systematik dessen vor, was man die transzendentalpädagogische Fragestellung um 1800 nennen könnte. Vier "Varianten" in der Behandlung dieser transzendentalpädagogischen Frage nach der Möglichkeit der Erziehung zur Moralität werden von der Verfasserin unterschieden:

1. "Die transzendentale Differenz wird vernachlässigt", das heißt, die Autoren (Stephani, Niemeyer, Pölitz) kümmern sich, vermutlich aus pragmatischen Gründen, um dieses kantsche Lehrstück überhaupt nicht.
2. "Die transzendentale Differenz wird nicht erkannt" (Schuderoff).
3. "Die transzendentale Differenz wird thematisiert", aber "inkonsequent" gelöst (Greiling, Heusinger, Weiller).
4. "Die transzendentale Differenz wird thematisiert" und "eindeutig" zu lösen versucht (Schmid, Milde, Schwarz).

Die Verfasserin neigt in ihren z. T. sehr behutsam vorgetragenen Schlussfolgerungen letztendlich doch den Diagnosen von Benner einerseits (Tadel der Vernachlässigung der transzendentalen Differenz bei den Frühkantianern) und Luhmann/Schorr andererseits (Technologieproblematik) zu: "Aus der Analyse der frühkantianischen Ansätze können keine neuen Impulse für eine pädagogische Handlungstheorie abgeleitet werden..." (223)

Auch wenn man diese Schlussfolgerung akzeptiert, ist der Bedarf an Antworten auf historisch interessierte Fragen zur Transzendentalpädagogik um 1800 durch diese Arbeit nicht geringer, sondern eher größer geworden, wobei dies durchaus nicht als Kritik gewertet werden sollte, sondern als Hinweis auf weiteren Forschungsbedarf, der durch die vorliegende Arbeit überhaupt erst konkret erkennbar geworden ist. Dazu nur einige wenige Hinweise:

(1) Die transzendentalphilosophische Fragestellung ganz allgemein lautet "Wie ist X möglich?", wobei man für "X" Erkenntnis, Moralität, Recht, Schönheit .... einsetzen kann, und eben auch Erziehung. Insofern ist die X-Frage der Transzendentalphilosophie identisch mit der X-Frage der modernen Soziologie im 20. Jahrhundert, wobei in ihr für X der Ausdruck "soziale Ordnung" eingesetzt wird. Nehmen wir nun an, der Verfasserin selbst sei aufgrund von Transzendentalphilosophie oder Soziologie der Sinn der Frage nach der Möglichkeit von X klar und deutlich, so ist noch nicht ausgemacht, ob es auch für die frühkantianischen Autoren selbst zutrifft. Dies lässt sich an Formulierungen ablesen, die die Autorin z. T. von den Autoren übernimmt, und die nicht immer zu erkennen geben, ob zwischen der Frage, ob Erziehung zur Moralität möglich sei, der anderen Frage, wie Erziehung zur Moralität möglich sei, und der dritten Frage, wie Erziehung zu Moralität durchführbar sei (mit welchen Mitteln), genau unterschieden wird. Die erste Frage ist transzendentalphilosophisch und soziologisch unbeantwortbar und führt zurück in die von Kant überwunden geglaubten systematischen Selbsttäuschungen der menschlichen Vernunft, die unter dem Namen der "rationalen Theologie" etc. geführt wurden; die letzte Frage ist Sache der Erziehungstheorie als Frage nach der Art und Weise und der Qualität der erzieherischen Interaktion (Luhmann und Schorr würden es die erziehungstechnologieersatztechnologische Frage nennen). Wenn zwischen diesen drei Fragen, wie bei einigen Autoren ersichtlich, nicht präzise unterschieden wird, löst sich die transzendentalpädagogische Frage im Ungefähren auf.

(2) Nehmen wird aber weiterhin an, die erste und die dritte Lesart seien genau von der zweiten getrennt, so ist auch dann noch lange nicht klar, was es heißt, wenn man für X "Erziehung zur Moralität" einsetzt: Denn diese Frage in Analogie zur kantischen Frage der ersten Kritik "Wie ist Erkenntnis möglich?" durchführen zu wollen, stößt sich an Kants anderer Lehre vom Faktum der Vernunft. Diese sagt ja nichts anderes, als dass sich nach der Möglichkeit eines kategorischen Imperativs nicht sinnvoll fragen lässt. Entsprechend müsste man erwägen, ob allein die Frage nach der Möglichkeit der Erziehung zur Moralität in sich sinnwidrig ist.

(3) Diese beiden Fragen nach dem historischen Sinn der X-Frage führen auf einen zweiten Untersuchungskomplex, auf den die hier angezeigte Arbeit indirekt hinweist: Dass sich die untersuchten Autoren mehr oder weniger als Kantianer verstanden haben, sagt in dem Augenblick nicht mehr viel, in dem man bemerkt, dass gerade in den Grundlagenfragen der kantianischen praktischen Philosophie die 90er Jahre des 18. Jahrhunderts einen (auch heute noch faszinierenden) Streit um die "richtige" Kant-Deutung bieten, der immerhin Thesen wie die der Identität von Freiheit und Fatalismus (Schmid) genauso umfasst wie indifferentistische Konzeptionen einer grundlosen Vernunft (Reinhold) oder kausalistische Konzepte (Creuzer). So wird man also fragen müssen: Wenn beispielsweise Schuderoff oder Greiling über moralische Erziehung handeln: Wie haben sie Kant gelesen? Ein Blick auf die Widmungsblätter ihrer ersten Bücher und erst recht ein Blick in diese Bücher selbst lässt vermuten, dass sie mit Schmid und mit Reinhold der Meinung gewesen sind, dass mindestens die Darstellung der Moralphilosophie bei Kant in sich nicht konsistent ist und man Kant besser verstehen müsse als er sich selbst verstanden habe. Mit anderen Worten: Ein direkter Vergleich zwischen den von der Autorin untersuchten Autoren mit dem Werk Kants lässt in einer historischen Perspektive vielleicht doch die Komplexität der Rezeptionsschicksale der Kantischen Philosophie außer Acht.

(4) Man konnte sich in den 90er Jahren des 18. Jahrhunderts als Kantianer verstehen und dennoch, in allen Bereichen, in denen es über das Handeln der einzelnen Personen hinausgeht, der Meinung sein, dass die kantsche Zwei-Welten-Lehre mit ihrem vermeintlichen Antagonismus von Freiheit und Determinismus in sich nicht schlüssig ist. Diesen Weg sind, je auf ihre Weise, Reinhold, Fichte und der frühe Herbart gegangen.

Es spricht für das Niveau der hier angezeigten Arbeit von Chr. Ruberg, dass sie solche weit ausgreifenden Fragen und Perspektiven weiterer Forschung ermöglicht und provoziert.